陳丹露

(湖北工業(yè)大學 外國語學院，湖北 武漢430068)

0 前言

隨著我國對職業(yè)教育發(fā)展的高度重視，“學業(yè)”與“職業(yè)”的關(guān)系也成為了目前高職高專教學發(fā)展的首要問題。高職英語教學作為職業(yè)教育體系中的基礎(chǔ)課程，肩負著培養(yǎng)學生英語綜合學習能力的責任。根據(jù)教育部對高職英語教學的基本要求，聽、說、讀、寫、譯等五方面能力是高職英語教學的五大目標,也是基本內(nèi)容。在目前我國高職英語教學中，英語閱讀一直是教學中的重難點，許多老師在教學過程中只把閱讀材料用來作為傳授語言的一種形式，這樣不但沒有使學生在英語學習中學到綜合能力運用的知識，反而增加了他們對英語學習特別是閱讀教學的反感。這里本文將采用任務(wù)型教學法對學生進行教學研究，這種方法在高職英語閱讀教學上具有很強的可操作性，不僅在教學中提高了學生對英語學習的興趣，也讓他們在在閱讀過程中訓練了聽，說，讀，寫，譯這五方面綜合能力。

本文在研究任務(wù)型教學法的理論基礎(chǔ)上，將其運用到高職高專英語閱讀教學中去，希望能改善目前我國高職學生英語學習的狀態(tài)。

1 任務(wù)型教學法在國內(nèi)外的發(fā)展現(xiàn)狀述

Vygotsky在1962年由劍橋出版社出版的 《思維和語言》（L.S.Vygotsky,Thought and Language,Cambrigde,Mass:MIT Press,1962)一書中首先提出“任務(wù)型“語言教學觀點并介紹了這一概念。在觀察學習者的學習過程中他認為，學習者同教師和同學之間的互動能夠?qū)φZ言的學習起到積極的作用。他認為這種可以有效地體現(xiàn)出語言學習的社會性和互動性的方式是“任務(wù)”教學。20世紀70年代，Prabhu在印度邦加爾多（Bangalore）進行了語言教學改革項目，他從交際教學法的實踐中提出了“任務(wù)型教學法”的理念和方式。他認為學習者可以通過使用目的的方式來完成交流，并將其注意力集中在交流的意義上，而不是形式上。Candlin和Breen(1987)對Prabhu的研究進行了改進，并重新定義了對任務(wù)的概念。他們認為任務(wù)是一系列有層次和區(qū)分度的活動，它使教師和學生在通過認知和交際的過程中找到解決問題的方案，并且在創(chuàng)設(shè)的情景中運用新舊知識來實現(xiàn)達到活動的目標。他們認為在交流的過程中可以更好地有效地進行學習。Wills在20世紀80年代初期開始了她的“任務(wù)型教學”實驗，比較全面的描述了任務(wù)型教學的基本框架，她提出了任務(wù)型教學法的三個重要步驟：前任務(wù)；任務(wù)環(huán)；和語言焦點。這一實驗研究為教師在課堂上提供了操作性的指導。P.Skehan主張的是任務(wù)教學的模式，在他的《英語學習認知法》（1998）一書中闡述了任務(wù)的特點，他認為學習者可以選擇任務(wù)，學習者可以通過自己的理解而改變?nèi)蝿?wù)，這樣保證了學習者通過學習目標更有意義的使用語言。

雖然任務(wù)型教學法在國外經(jīng)歷了二十多年的發(fā)展過程，但是再我國還處于探索階段。特別是2001年7月，我國教育部新頒布的《課堂標準》中，明確地提到了“倡導任務(wù)型教學模式”，提倡教師在教學生過程中盡量采用“任務(wù)型”的教學模式，使學生帶著明確的任務(wù)學習目標，在“做中學，學中做”。提高思維能力和交流合作的能力，從而提高學生的綜合語言運用能力。任務(wù)型教學法模式在我國經(jīng)歷了三個發(fā)展研究階段：首先是國外任務(wù)型教學法理論的介紹；其次是任務(wù)型教學法模式的中國本土化；最后是任務(wù)型教學法在中國教育中的實證研究。尤其是近期相關(guān)與任務(wù)型教學法的論文頗多，作者們從不同的角度像我們闡述了任務(wù)型教學法的理論和設(shè)計原理，使我們對任務(wù)型教學法有了更深刻的理解。雖然任務(wù)型教學法在關(guān)于培養(yǎng)閱讀方面的研究很多，但是特別正對于高職高專學生的閱讀研究還是較少的。如何使用正確有效的方法使原本對英語閱讀毫無興趣，并且很難有進步空間的學生突破瓶頸，在閱讀綜合能力等方面得到明顯的提高，筆者認為運用任務(wù)型教學法來進行英語閱讀的教學將會起到更好的效果。

2 任務(wù)型教學法綜述

2.1 任務(wù)型教學法的概念

任務(wù)型教學是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務(wù)來進行的教學。該理論認為：語言的習得不是通過以形式為中心的機械訓練而達成的，而是通過在使用中獲得。在整個教學活動過程中，教師應圍繞特定的交際和語言項目來設(shè)計出具體的、可操作的任務(wù)，學生通過溝通表達交流等各種活動形式來完成任務(wù)，以至于達到掌握語言和學習的目的。任務(wù)型教學法綜合了以往多種教學方法的優(yōu)點，所以它和其它的教學方法并不互相排斥。

2.2 任務(wù)型教學法的特點和設(shè)計原理

首先，任務(wù)型教學法中的任務(wù)必須是真實的，教師應當盡可能的選擇貼近學生日常生活的情景任務(wù)作為原材料，使學生通過參與任務(wù)來提高語言運用的綜合能力，也同樣讓他們在課堂上所使用到的語言和技能在現(xiàn)實生活中也可以得到有效地運用。

其次，使脫離語境的形式原則與真實原則相結(jié)合。在傳統(tǒng)的語言練習中，脫離語境是學生面對的最大的問題，學生可能已經(jīng)掌握不同的語言形式，但是不能以這些形式具體的更好地去表達意義和功能。這種形式原則與真實原則的相結(jié)合可以將語言的形式和關(guān)系明確化，從而增強學習者感受語言形式和功能之間的額關(guān)系，使他們對語言得體性有了進一步的理解。

第三，任務(wù)的設(shè)計必須是有連貫性的。任務(wù)型教學不是指一些列毫無關(guān)聯(lián)的活動在課堂上的堆積。任務(wù)型教學是通過一組或者一系列的任務(wù)來達到完成教學的目標，而這種一些列的任務(wù)之間應該是互相關(guān)聯(lián)，內(nèi)容互相有銜接的。

第四，任務(wù)的設(shè)計必須有很強的可操作性和實用性。在任務(wù)設(shè)計的過程中，不能過多的注重形式而忽略效果，應盡可能的避免那些環(huán)節(jié)過多，程序復雜的課堂任務(wù)。任務(wù)的設(shè)計者要為學生提供更多互動和交流的機會，使學生自行參加到教學中去，這樣可以更好地達到教學的預期目的。

最后，任務(wù)的設(shè)計應當遵循其趣味性原則。教學者在任務(wù)的設(shè)計中要注重學生的學習動機，設(shè)計的任務(wù)是否能夠吸引并且激發(fā)學生主動參與學習。要注意枯燥乏味的任務(wù)設(shè)計能使學生失去參與任務(wù)的興趣，從而達到反向的結(jié)果。

2.3 任務(wù)型教學法的優(yōu)點

（1）任務(wù)的真實性使學生理論聯(lián)系實際，使課堂的活動更接近自然習得。

（2）各種不同的任務(wù)活動可以激發(fā)學生的學習動機，使學生更加主動地參與到教學活動中來。

（3）在教學過程中，要求每個學生都參與到任務(wù)中來，使他們在學習的過程中通過合作，交流來提高英語的學習的組織能力，從而使綜合學習能力的全面發(fā)展。

（4）在任務(wù)型教學過程中，學生通過教師的啟發(fā)，他們都有各自獨立思考和積極參與的機會，這樣有利于他們保持對學習的積極性，也使他們對自己的英語學習更加有信心。

3 閱讀理論綜述

3.1 閱讀理論的概念

閱讀是一個主動的過程，是由閱讀者根據(jù)不同的目的加以調(diào)節(jié)控制的。在整個閱讀的過程中，讀者與材料之間不斷地進行意義共建。Grabe認為：“閱讀的過程不僅僅是從文章中獲取信息，它也可以激活讀者原來已有的一系列相關(guān)知識，相反，這些相關(guān)的知識又會慢慢被文章中所提供的新知識所不斷擴充”（Grabe,1984)。

3.2 閱讀的模式

閱讀的過程十分復雜，我們對閱讀的認識是一種認知心理的活動。長期以來，許多專家對閱讀過程進行了大量的研究，提出了不同的閱讀模式來解釋閱讀過程中所發(fā)生的過程。目前的研究領(lǐng)域中總結(jié)的閱讀過程的模式有三種：自下而上的閱讀過程模式；自上而下的閱讀過程模式以及交互作用閱讀過程模式。在自下而上的閱讀模式中，文章被分成字母，單詞和句子三種不同的層次的語言單位。這種模式認為讀者對閱讀的材料的理解應當是從底層到高層的，也就是說一個階段的閱讀過程結(jié)束的時候，另外一個階段的閱讀過程才可以開始。這種教學模式比較看重詞匯，它認為只要讀者掌握一定的詞匯量，那么就具備閱讀理解的能力。但是部分心理學家和研究者們認為這種閱讀模式太過于簡單而不是和去解釋復雜的閱讀過程，所以它逐漸被自上而下的閱讀模式所取代。自上而下的閱讀過程模式是指從高水平的階段向低水平的文章本身所移動的。在這種閱讀過程中，讀者利用自身所具備的知識條件對文章的內(nèi)容進行猜測，并且將自身的生活經(jīng)驗帶入到文章的閱讀內(nèi)容中，這樣讀者會不斷對文章進行假設(shè)，然后通過對文章的閱讀來證明這種假設(shè)是否正確。根據(jù)這種觀點，研究者認為背景知識比詞匯問題更加重要。但是不同的讀者有著不同的經(jīng)歷，這樣導致他們對文章的理解也會不同。在閱讀到與自己文化不同的文章時，他們就會感到難以理解。雖然這種教學模式對我國的閱讀教學產(chǎn)生了深厚的影響，但是它具有一定的局限性。相互作用模式是Rumelhart在1997年提出的，這是一種比較科學的閱讀模式，也是以上兩種模式的綜合。它既強調(diào)了背景知識的重要性，又不忽視單詞和短語的解碼能力，它讓讀者在進行閱讀時，根據(jù)文章的意義，以及文字的輸入，來了解生詞的意思，綜合的提高了閱讀的能力。

4 高職學生閱讀教學的現(xiàn)狀

在目前我國高職的教學中，閱讀教學是每個教師授課的核心。雖然老師花費大量的時間和經(jīng)歷在閱讀教學中，但是往往結(jié)果都不太理想。這是因為在教學過程中教師常常以詞匯，語法為整個教學的重心，這樣使本來就英語學習薄弱的學生更加的反感英語學習，他們覺得英語閱讀就是一門枯燥無味的練習。從學生方面來看，在整個閱讀課堂中，他們的學習過程比較被動，因為他們所花的精力大多在于課堂筆記上。這種填鴨式的教學方式達不到理想的效果，更達不到教育部對高職英語教學的基本要求。

通過應用任務(wù)型教法學，這種生動有趣的學習方法在英語閱讀教學中就能改變這種消極的學習狀態(tài)。在整個教學過程中，強調(diào)了學習的過程，這樣不僅培養(yǎng)了學生的交際能力，合作能力，通過讓學生在閱讀中學以致用，大大的提高了學生對英語閱讀的興趣，而且還培養(yǎng)了學生的語言綜合運用能力。本研究同時通過高職院校進行英語教學，找出一條適合高職院校英語閱讀教學模式。從根本上改變英語教學的地位，并且也提高了學生對英語學習的興趣。同樣對老師的幫助有一定的理論和實際的意義。

5 任務(wù)型教學法在英語閱讀教學中的應用

隨著任務(wù)型教學法在我國的普及，我們對任務(wù)型教學法也有了正確的認識，并積極將它實踐到我們的日常教學課堂中。我們在在整個任務(wù)的過程中，強調(diào)了學習的過程，這樣不僅培養(yǎng)了學生的交際和合作能力。通過正確的閱讀理論方式教授了學生閱讀的技巧并且讓學生在閱讀中學以致用。利用任務(wù)型教學法和閱讀理論應用的結(jié)合提高了學生對英語閱讀的興趣，而且還培養(yǎng)了學生的語言綜合運用能力。

6 結(jié)論

本研究同時通過對任務(wù)型教學法和閱讀理論的正確認識，在英語教學中找出一條適合高職院校英語閱讀教學模式。從根本上改變英語教學的地位，并且也提高了學生對英語學習的興趣。同樣對老師的幫助有一定的理論和實際的意義。但是這種教學模式需要一個長期的過程，而學生和學校在結(jié)果方面過于追求理想，這也制約了任務(wù)型教學的實施和發(fā)展。這些問題也需要我們不斷地去研究和解決，從而達到更加理想的教學目的。

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