李成芳

(湖州市鳳凰小學(xué),浙江湖州 313000)

小學(xué)數(shù)學(xué)教材使用的現(xiàn)狀透視及解讀策略研究*
——以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材為例

李成芳

(湖州市鳳凰小學(xué),浙江湖州 313000)

對教材進(jìn)行解讀研究是每個小學(xué)數(shù)學(xué)教師必備的基本能力。讀懂教材是使用教材、有效教學(xué)的基礎(chǔ)。但在教學(xué)實踐中,仍存在諸多問題。因此,本文提出多視角解讀教材的策略,即從編者角度去鉆研教材,領(lǐng)會意圖,把握特點;從學(xué)生角度去鉆研教材,以人為本,貼近生活;從教師角度去鉆研教材,發(fā)揮優(yōu)勢,活化教材。

小學(xué);數(shù)學(xué)教材;現(xiàn)狀;解讀策略

教材是教師和學(xué)生進(jìn)行教學(xué)活動的主要媒介,凝聚著眾多專家、學(xué)者和數(shù)學(xué)教師的集體智慧。“課程和教材的知識”是教師學(xué)科教學(xué)知識的重要組成部分。教師對教材解讀得是否全面、到位、深刻就意味其備課和上課的有效性。因此,讀懂教材是每個小學(xué)數(shù)學(xué)教師必備的基本能力,也是創(chuàng)造性使用教材、有效教學(xué)的基礎(chǔ)。

一、現(xiàn)象透視

在平時的教學(xué)研討、調(diào)研以及教師訪談過程中發(fā)現(xiàn),人教版教材在實施的過程中,有部分教師課前“吃”不透教材,課堂上徒留遺憾與尷尬,課后需要大量的補(bǔ)救和輔導(dǎo),大大影響了數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升。[1]經(jīng)過匯總分類,主要存在以下幾種現(xiàn)象:

現(xiàn)象一:照本宣科式教學(xué)。許多教師則只會按照教材中例題所呈現(xiàn)的內(nèi)容,活動方式一板一眼地實施照本宣科地開展教學(xué),時常是教材說什么就教什么,教材寫什么就做什么,以致教學(xué)任務(wù)無端加重,教學(xué)重心偏離教材本質(zhì)。

現(xiàn)象二:走馬觀花式教學(xué)。人教版教材以學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動為主線,改變了原有教材以知識為主線的設(shè)計方式,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動。而數(shù)學(xué)教師在一段時期內(nèi)受浙教版教材的影響,思維被教材中所呈現(xiàn)的例題所禁錮,教學(xué)中過分注重教材的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)形式,未能深入地了解教材的用意。

現(xiàn)象三:就事論事式教學(xué)。人教版教材從例題到練習(xí)的編排減少了知識點的簡單重復(fù),增加了知識點間的拓展與延伸,練習(xí)設(shè)計更貼近生活,更開放靈活。由于教師在教材解讀過程中只關(guān)注教材例題呈現(xiàn)的單一知識點,而忽視教材試一試、練一練以及配套作業(yè)中相關(guān)知識點的展開,從而導(dǎo)致教學(xué)就事論事。

二、多視角解讀教材的策略

要改變以上現(xiàn)象,提高課堂教學(xué)質(zhì)量,首先要學(xué)會深度解讀教材。深度解讀教材時,教師要善于從“多視角”進(jìn)行研讀,不僅要從“編寫者編”的角度,而且要從“學(xué)生的學(xué)”的角度解讀,同時還要從“教師的教”的角度解讀,從而更深入地把握教材,用好教材。

(一)從“編者編”的角度解讀教材——尊重,讀懂

編者在編寫教材時,都經(jīng)過精心設(shè)計、多次論證的。作為教師,首先應(yīng)該對教材文本進(jìn)行深度的研讀和理解,解讀“教材編寫了什么”、“教材為什么這樣編寫”、“教材這樣編寫對教學(xué)有什么樣的啟示”,從而明確要“教什么”。讀教材時要做到“四部曲”:

1.了解教材的整體結(jié)構(gòu)

數(shù)學(xué)是一門系統(tǒng)性很強(qiáng)的學(xué)科,每一個知識點之間環(huán)環(huán)相扣,緊密聯(lián)系,由此而組成一個具有嚴(yán)密邏輯性的結(jié)構(gòu);同時數(shù)學(xué)知識又有它的階段性。因此,在鉆研教材時,既要從全面出發(fā),注意數(shù)學(xué)知識的系統(tǒng)性,又要注意數(shù)學(xué)知識的階段性,特別要注意溝通各部分知識縱橫兩方面的聯(lián)系。具體說,在鉆研教材時要做到兩想:(1)立足單元看全冊,通過全冊看整體,弄清整體與部分的關(guān)系,想怎樣處理好各年級之間數(shù)學(xué)知識的銜接;(2)回到單元看知識點,想本單元的目標(biāo),在每節(jié)課,每個知識點,每個例題里怎樣才能得到落實,才能達(dá)到宏觀與微觀的統(tǒng)一。

例如:三年級《小數(shù)的初步認(rèn)識》這一教學(xué)內(nèi)容,為了便于學(xué)生理解和掌握小數(shù),人教版仍然采用了以往教材的編排體系,把小數(shù)劃分為兩個階段教學(xué)。第一段安排在三年級下冊,在學(xué)生初步認(rèn)識分?jǐn)?shù)的基礎(chǔ)上認(rèn)識兩位小數(shù),學(xué)習(xí)一些簡單的小數(shù)加減法。第二段安排在四年級下冊,在初步認(rèn)識分?jǐn)?shù)和小數(shù)的基礎(chǔ)上,讓學(xué)生開始系統(tǒng)學(xué)習(xí)小數(shù);本學(xué)段還將學(xué)習(xí)小數(shù)的意義和性質(zhì)以及小數(shù)的加、減法。小數(shù)的初步認(rèn)識是建立在分?jǐn)?shù)的基礎(chǔ)上,同時又為四年級學(xué)習(xí)小數(shù)的意義打下堅實的基礎(chǔ)。讀懂了整體結(jié)構(gòu)后,在教學(xué)“小數(shù)的初步認(rèn)識”時就應(yīng)當(dāng)把握三點:一是本單元不要求離開現(xiàn)實背景和具體的量,抽象地討論小數(shù)。二是小數(shù)的認(rèn)、讀、寫,限于小數(shù)部分不超過兩位的小數(shù)。三是簡單的小數(shù)加減法原則上限于一位小數(shù),并且結(jié)合元、角進(jìn)行計算。讀懂了教材整體結(jié)構(gòu)及前后關(guān)系,那么對本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)定位和教學(xué)設(shè)計就可以做到高屋建瓴。

2.明白例題的地位作用

例題是數(shù)學(xué)教材的核心內(nèi)容,它具有規(guī)范性、典型性。通過例題的教學(xué)不僅可以使學(xué)生在掌握新知識的基礎(chǔ)上構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu),而且能由例及理,由例及法,由例及類,讓學(xué)生舉一反三,觸類旁通。所以教師要舍得花工夫去研究所教例題在本節(jié)或本單元的作用。例如,《認(rèn)識負(fù)數(shù)》這部分內(nèi)容有這樣一個例題:“小華從學(xué)校出發(fā),沿東西方向走了2米,到了什么地方?”這一例題是通過形象化的圖讓學(xué)生解決“如果把向東走2米記作+2100米,那么向西走2米可記作什么?”這一問題的。書中用直觀的圖讓學(xué)生觀察、理解了位置關(guān)系,這不但有效地支持學(xué)生體會并理解抽象數(shù)的關(guān)系,而且也為初中理解數(shù)軸的特征作了初步的孕伏,此外也讓學(xué)生再次體會日常生活中具有相反意義的量分別可以用正負(fù)數(shù)表示。因此,認(rèn)真解讀例題的內(nèi)涵,對備課及教學(xué)設(shè)計極其重要。

3.發(fā)現(xiàn)習(xí)題的內(nèi)在聯(lián)系

習(xí)題是數(shù)學(xué)教材的重要組成部分,是學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的重要載體。習(xí)題在教材中的地位進(jìn)次于例題,它能配合例題由知識轉(zhuǎn)化為能力。如果缺少對習(xí)題的解讀、重構(gòu)和創(chuàng)新,就不能更好地發(fā)揮教材習(xí)題的功能,從而影響了課堂教學(xué)的效果。因此,用好教材的習(xí)題資源,是教師用好教材的一個重要部分。教師在解讀教材時,首先應(yīng)將教材上的全部習(xí)題演算一遍,并弄清下列幾方面的問題:一是明確習(xí)題的目的要求;二是明確習(xí)題的重點;三是確定習(xí)題的解答方式;四是衡量習(xí)題的份量。五是選編補(bǔ)充題目?？傊?教師在認(rèn)真解讀例題的基礎(chǔ)上,要大力開發(fā)習(xí)題的資源,做到“小題大做”、“借題發(fā)揮”。讓學(xué)生在教師精心設(shè)計的數(shù)學(xué)練習(xí)中觸類旁通、觀微知著、自醒自悟,讓習(xí)題增值,達(dá)成學(xué)生對知識深刻的理解和靈活運用。

4.揣摩插圖的編排意圖

插圖是數(shù)學(xué)教材的重要組成部分之一,插圖旁還會出現(xiàn)指導(dǎo)思路、方法等的提示語和指明關(guān)鍵的旁注。它既是幫助教師正確使用教材,又是啟發(fā)學(xué)生分析思考,掌握知識要領(lǐng)的學(xué)法指導(dǎo)。人教版教材通過游戲、對話、表格和圖片等方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容,沒有呈現(xiàn)結(jié)論,只有學(xué)生自主活動的建議和過程中的問題提示,力求為教與學(xué)留下盡可能大的探究和交流空間。教學(xué)的靈活性增加了,教師的選擇空間擴(kuò)大了。這些教材空間給教師教學(xué)帶來一定的困惑和難度,同時也給主體間的有效合作帶來了機(jī)會,讓教師在使用教材時有更多的聯(lián)想意境和創(chuàng)造空間。

例如:人教版第九冊《解方程》這一內(nèi)容,教材中采用了天平這一插圖,而且在提示方法中只出示“用等式性質(zhì)解方程”的方法。實際教學(xué)中,很多教師不理解,認(rèn)為傳統(tǒng)教材中用四則運算之間的關(guān)系解方程更容易教。如果聯(lián)系課程標(biāo)準(zhǔn)以及中學(xué)教材進(jìn)行研讀和思考,就能發(fā)現(xiàn)插圖的用意所在。“解方程”的目的不僅僅是為了找到“方程的解”,而是讓學(xué)生理解等式的性質(zhì),會用等式的性質(zhì)解簡單的方程,有效實現(xiàn)從“算術(shù)”走向“代數(shù)”,突出了代數(shù)思維,更好地實現(xiàn)了中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的銜接。同時,如果仍采用四則運算之間的關(guān)系解方程,就必須套用四則運算中的六個基本關(guān)系式,而“用等式性質(zhì)解方程”,只要運用“等式的基本性質(zhì)”進(jìn)行解題,思路顯得比較簡單。因此,教師如果讀懂、讀透了插圖,并善于在教材的“留白”處挖掘、拓展教材的深度和廣度,就會使新課程教材真正成為有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能、不斷提高學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的“有效的信息資源”。

(二)從“學(xué)生學(xué)”的角度解讀教材——研究,思透

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,教材中的知識只有最終被學(xué)生所掌握,才能真正體現(xiàn)教材蘊含的數(shù)學(xué)價值。因此,解讀教材不僅從編者的視角去解讀,還應(yīng)該從學(xué)生學(xué)的角度,再次走進(jìn)教材,理解即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容,體驗學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中會碰到什么困難,會有什么疑惑。。這樣才能做到以學(xué)生為主體,體現(xiàn)學(xué)生的自主性。

1.找準(zhǔn)學(xué)習(xí)起點

學(xué)生的起點有邏輯起點和現(xiàn)實起點。邏輯起點是指學(xué)生按照教材進(jìn)度應(yīng)該具有的知識基礎(chǔ)和能力水平,它是編寫者根據(jù)教材的邏輯結(jié)構(gòu)和大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況而預(yù)設(shè)的一種標(biāo)準(zhǔn);現(xiàn)實起點是指學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)后實際具備的相關(guān)知識、學(xué)習(xí)能力、思維水平等。顯然,因為生活背景、家庭環(huán)境、心智水平等差異,不同的學(xué)生的現(xiàn)實起點是各不相同的。在教學(xué)活動的各個階段,教師只有建立在真實的學(xué)習(xí)起點上,讓邏輯起點和現(xiàn)實落點有效對接,才能有效提高教學(xué)效果。如教學(xué)人教版第九冊“平行四邊形的面積”一課前,研讀時可以思考以下問題:學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)長方形面積、正方形面積,這些認(rèn)知基礎(chǔ)能否有效產(chǎn)生正遷移?平行四邊形的面積公式學(xué)生是否已經(jīng)了解?學(xué)生的學(xué)習(xí)困難在哪里?教師如何提供有效幫助?于是,教師對40名五年級學(xué)生進(jìn)行了一次前測,“你知道平行四邊形的面積計算公式嗎?請寫出!”一問題中,有21名學(xué)生寫“平行四邊形面積=底×高”,占總?cè)藬?shù)的52.5%;有11名學(xué)生認(rèn)為“平行四邊形面積=邊×邊”,占總?cè)藬?shù)的27.5%。于是,教學(xué)時,教師就從這個問題出發(fā),讓學(xué)生表達(dá)自己的觀點,然后教師引導(dǎo):到底是哪個公式正確,請同學(xué)們自主驗證!學(xué)生興趣極高,通過驗證、交流,學(xué)生不僅掌握了平行四邊形的公式,同時也突破了難點。因此,解讀教材時,還要正確把握教學(xué)起點,確定教學(xué)重點,可以為選擇相應(yīng)的教學(xué)策略奠定基礎(chǔ)。

2.遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究指出:學(xué)生的學(xué)習(xí)過程從根本上講是一個認(rèn)知過程,即把教材知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化成他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。因此,教師在解讀教材時,要注重遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律,從學(xué)生認(rèn)知的特點、規(guī)律等出發(fā),讀懂教材,讀透教材。例如:人教版第十一冊《圓的周長》,從邏輯起點分析,學(xué)生還從未接觸過圓周率,對于圓的周長是第一次接觸。但實際上,許多學(xué)生對圓周率有所知曉。[3]一位老師是這樣教學(xué)的:

(1).測量、計算、填空

師:圓的周長究竟與圓的直徑有什么關(guān)系?下面咱們先做個實驗,請大家先測量每個圓的直徑和周長,再計算并填空。

學(xué)生測量,計算后匯報交流,教師板書如下:

直徑是1厘米的圓周長約(3.14)厘米,圓的周長是直徑的(3.14)倍;

直徑是2厘米的圓周長約(6.28)厘米,圓的周長是直徑的(3.14)倍;

直徑是3厘米的圓周長約(9.43)厘米,圓的周長是直徑的(3.14)倍;

直徑是6厘米的圓周長約(18.86)厘米,圓的周長是直徑的(3.15)倍……

(2).觀察、比較、發(fā)現(xiàn)

師:仔細(xì)觀察,分析以上信息,你發(fā)現(xiàn)了什么?

生:一個圓的周長總是它的直徑的3倍多一些,大約是3.14倍。

在案例中,學(xué)生測量出3.14cm、6.28cm、9.43cm、18.86cm等這些“精確”的數(shù)據(jù),試想,在刻度為毫米的直尺上可能測量出這些數(shù)據(jù)嗎?顯然,這些數(shù)據(jù)根本不是真實測量出來的數(shù)據(jù)。怎么會出現(xiàn)上述情況的呢?答案很顯然,因為學(xué)生在學(xué)習(xí)圓的周長以前不是白紙一張,大部分孩子都已知道圓周率的概念,知曉∏≈3.14,他們測量出圓的直徑后,又利用公式計算出圓的周長,然后把計算出的周長代替了測量出的周長進(jìn)行匯報。更有甚者,為使數(shù)據(jù)更“像”是測量出的數(shù)據(jù),有的學(xué)生還把計算出的數(shù)據(jù)進(jìn)行適當(dāng)改動,如“9.43cm”就是在計算出“9.42cm”的基礎(chǔ)改動而成的。其實,這樣的操作就是偽操作,在此基礎(chǔ)上的推理即是偽推理。因此,在解讀“圓周率”一課時,要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,教學(xué)的目標(biāo)的定位不是要讓學(xué)生通過測量計算出圓的周長大約是直徑的3.14倍,更為重要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷探究和思考,讓學(xué)生通過數(shù)學(xué)的方法感悟到圓的周長是直徑的三倍多一些,從而了解圓周率的發(fā)現(xiàn)過程,滲透數(shù)學(xué)思想與方法。

(三)從“教師教”的角度解讀教材——創(chuàng)新,挖深

教學(xué)的組織者是教師,因此,在解讀教材時,還要從自身的角度去鉆研教材,發(fā)揮自身的特點和優(yōu)勢,活化教材。教師要“吃透教材”必須經(jīng)過日積月累的學(xué)習(xí)和實踐。教師在“吃透教材”的過程中也一定能使自己的教學(xué)理論、實踐經(jīng)驗、個人素養(yǎng)得到不同程度的提升,達(dá)到師生共同提高的效果。教師研讀教材應(yīng)該“仔細(xì)體會,透徹理解,反復(fù)思考,問個究竟”。要注意提煉教材內(nèi)容的本質(zhì),把握教材的重難點,仔細(xì)揣摩教材中提出的每一個問題等;要善于思考,多問幾個為什么,如教材都呈現(xiàn)了哪些數(shù)學(xué)內(nèi)容?為什么要這樣呈現(xiàn)?根據(jù)教材內(nèi)容我們需要安排哪些相關(guān)的數(shù)學(xué)活動?通過這些數(shù)學(xué)活動我們要解決哪些問題,達(dá)到什么目的?

1.立足難點的突破,挖掘教材的深度

在初步通讀教材后,教師要圍繞教材核心知識進(jìn)行“追問式”閱讀,即圍繞教材核心知識追問自己幾個問題,促進(jìn)對知識的數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解,如概念的內(nèi)涵與外延;公式、法則成立的條件和適應(yīng)的范圍,屬于哪種知識類型,教材內(nèi)隱的學(xué)習(xí)方式和數(shù)學(xué)思想方法等。例如:“認(rèn)識面積”一課時,在初步通讀教材后,我們提出了兩個深入研究的問題,即“面積概念的本質(zhì)是什么”“教材呈現(xiàn)4種不同的測量方法的意圖是什么”,并通過查閱資料、閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)等多種方式進(jìn)行研讀。如關(guān)于面積概念的本質(zhì),《辭?！分械慕忉屖?幾何學(xué)的基本度量單位之一,是用以度量平面或曲面上一塊區(qū)域大小的正數(shù),通常以邊長為單位長的正方形的面積為度量單位;也有相關(guān)研究文章這樣描述:“面積作為一個概念,既表達(dá)一個動態(tài)的度量過程,又表達(dá)度量的結(jié)果”“面積作為一個相對的量,其意義表征模型既是離散的(用單位面積塊去度量圖形的面積),又是連續(xù)的(遇到一些不規(guī)則的圖形時,可以把單位面積塊繼續(xù)劃成更小的單位面積塊進(jìn)行度量)”。從研讀中我們明確了面積概念的數(shù)學(xué)本質(zhì):面積跟長度、體積一樣,都是一個度量概念;面積是用來刻畫面的大小的度量單位;度量面積要確定一個標(biāo)準(zhǔn)作為面積單位,數(shù)學(xué)上通常以邊長是“1”的正方形為單位面積;度量面、感受面的大小應(yīng)成為建立面積概念的教學(xué)核心。

2.從有疑處出發(fā),拓展教材的寬度

教學(xué)時應(yīng)注重面積概念本質(zhì),淡化形式,不要過多地糾纏于概念的定義,專門刻意地設(shè)計一些環(huán)節(jié)去扣“物體表面”“封閉圖形”這些字眼,而應(yīng)該通過豐富的數(shù)學(xué)活動,比較面和平面圖形的大小,引導(dǎo)學(xué)生感知面的存在和面的大小,豐富對面積的感性認(rèn)識積累。同時,還要注意與周長概念的比較,促進(jìn)學(xué)生面積概念的清晰建構(gòu)。

例如:“植樹問題”例3一課中,例題引用了圍棋棋盤,求最外層一共有多少顆棋子;而筆者在教學(xué)時,卻對例題進(jìn)行了改編加工,改為“在正方形花壇最外層每邊放5盆花,最外層一共可以擺放多少盆花”,引導(dǎo)學(xué)生探究。當(dāng)引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)規(guī)律:一共的盆數(shù)=(每邊盆數(shù)-1)×邊數(shù)時,一位學(xué)生孩子提出老師,我認(rèn)為這個規(guī)律應(yīng)該加一個條件,每邊的個數(shù)不能是1。因為“1-1=0,0×4=0”,結(jié)果是0盆了。這些學(xué)生提出了一個深層次的問題:如果只討論在正方形每邊放1盆花,至少需要多少盆花?結(jié)果應(yīng)該是2盆花(見圖1);而本節(jié)課其實蘊涵了一個內(nèi)在的條件,即每個頂點都要放。如果有這個先決條件,那每邊至少需要擺2盆(見圖2),而每邊只擺一盆的情況是不存在的。因此,“一共的盆數(shù)=(每邊盆數(shù)-1)×邊數(shù)”這一規(guī)律就需要附加一個條件,即每邊數(shù)量＞1。

由此再來深度地挖掘教材,我們不由地思考,教材借助圍棋棋盤直接導(dǎo)入,是否有意而為之:其一,圍棋的棋盤上都有格點,在其一周放棋子,不外乎一種擺法,即四個頂點都放,有意回避了其它擺法;其二,圍棋棋盤是正方形,隱含了本節(jié)課重點討論正多邊形中的規(guī)律,從而回避了不等邊圖形中的規(guī)律。其三,圍棋棋盤中每兩個格點的距離都是相等的,從而回避了間隔距離不等的擺法;其四,圍棋棋盤中,一般每個頂點處只放一個棋子,不存在疊放,所以正方形最多重復(fù)4個點。主題圖的一個小小的改變,使得其中的內(nèi)涵也發(fā)生了許多的變化,從而使教學(xué)目標(biāo)也發(fā)生了變化。如果教師沒有充分考慮到這些問題,就會出現(xiàn)一些尷尬的場面。因此,在對主題圖進(jìn)行再加工時,一定要理解教材本質(zhì),把握好拓展主題圖的“度”,并在課堂生成中適時、靈活地引導(dǎo)學(xué)生思考,那不僅可以拓展學(xué)生的思維,拓寬教材的深度,同時也不會出現(xiàn)教師在課堂上尷尬的場面了。

圖1 主題圖一

圖2 主題圖二

小學(xué)數(shù)學(xué)教師不僅是課程的執(zhí)行者,更是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者。解讀教材的目的是為了更好地創(chuàng)造性地使用好教材,教師首先要成為一部書,一部非常生動、豐富和深刻的教科書。這種專業(yè)自覺不僅是外界賦予的權(quán)利,也是教師教學(xué)生活的內(nèi)在追求。

[1]張秋霞.解讀教材,開發(fā)教材資源[J].教育研究與評論·小學(xué)教育教學(xué),2010(12).

[2]郭艷芳.淺談小學(xué)數(shù)學(xué)教材解讀策略——以蘇教版國標(biāo)本小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)為例[J].廣西教育,2013(7).

[3]蘇惠珍.合情推理不應(yīng)被忽視[J].福建教育,2010(6).

Perspective and Interpretation Strategies on the Present Status in Using the Mathematics Textbooks for Elementary Schools——Taking PEP Primary Mathematics textbooks as an example

LI Cheng-fang
(Huzhou Fenghuang Primary School,Huzhou 313000,China)

Interpretation and research of textbooks is an essential basic skill for each elementary school teacher.Understanding textbooks is the basis of using textbooks and effective teaching.But in teaching practice,there are still many problems.Therefore,this paper proposes a multi-angle textbooks reading strategy.That is,from the perspective of the editors we should delve into textbooks,understand their intentions,and grasp the characteristics;from the perspective of pupils we should study textbooks,which should be people-oriented,and close to life;from the perspective of teachers,we should study textbooks,highlight the advantages and activate textbooks.

primary school;math textbooks;present situation;interpreting strategy

G624

A

1009-1734(2014)06-00100-05

2014-04-11

李成芳,小學(xué)高級教師,從事小學(xué)數(shù)學(xué)教育研究。