劉昭亞+洪英

面對新技術(shù)革命的挑戰(zhàn)和國際激烈競爭的局面，哈佛在課程設(shè)置方面將培養(yǎng)學(xué)生的開拓精神和創(chuàng)造能力放在首位，并取得了舉世矚目的成就。總體來說，哈佛大學(xué)的課程設(shè)置特點(diǎn)充滿時(shí)代感和科學(xué)性，它通過擴(kuò)大基礎(chǔ)、博才取勝的策略，體現(xiàn)個(gè)性與共性的平衡，重視倫理教育，培養(yǎng)全素質(zhì)的人才，實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。這些理念和具體措施都是值得我們仔細(xì)研究，并結(jié)合我國高等教育的實(shí)際情況批判吸收，為我所用，促進(jìn)我國高等教育改革的進(jìn)一步深入發(fā)展?？v觀哈佛大學(xué)課程發(fā)展進(jìn)程，我們不難看出，它也是在曲折中不斷求證、不斷整合、不斷發(fā)展的。

一哈佛大學(xué)課程改革的歷程———從交鋒走向融合

哈佛大學(xué)每一次課程都不是空穴來風(fēng)，而是在特定的歷史背景下不同的大學(xué)辦學(xué)思想之間的斗爭和妥協(xié)的結(jié)果。美國教育以強(qiáng)調(diào)個(gè)性、個(gè)人利益和實(shí)用性著稱，實(shí)用主義文化可謂美國的主流文化，是美國一切制度和主流價(jià)值觀生存的土壤。哈佛大學(xué)建校之后先受英國大學(xué)的影響，形成了傳統(tǒng)的理性主義大學(xué)思想，其中紐曼的“自由教育思想”成為傳統(tǒng)理性主義的經(jīng)典思想。進(jìn)入18世紀(jì)后，德國現(xiàn)代理性主義大學(xué)思想開始影響哈佛大學(xué)，從1841年哈佛大學(xué)借鑒德國正式采用選課制，歐洲的理性主義大學(xué)觀念開始作用于美國實(shí)用主義文化[1]之后的一百多年間，哈佛的課程改革可以說是必修課程與選修課程的博弈與制衡、理性主義大學(xué)思想與功力主義大學(xué)思想的交鋒走向融合的過程。

由于哈佛的課程改革與選修制密不可分，在這里，我們以哈佛選修制發(fā)展演變?yōu)橐暯莵砜垂鸬恼n程改革進(jìn)程。選修制之所以能為世界絕大多數(shù)高校接受并沿用至今，有其存在的合理性，例如它很大程度上滿足了各種學(xué)生對不同課程的要求，為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供了平臺，與其同時(shí)，還促進(jìn)了學(xué)科的分化，使新課程在數(shù)量和種類上都有了大幅度增加。體現(xiàn)了美國大學(xué)課程設(shè)置的開放性和民主性。哈佛大學(xué)課程選修制度大致可以分為以下幾個(gè)階段。

第一階段，十八世紀(jì)至十九世紀(jì)，受德國選修制度影響。十九世紀(jì)以前的美國高等教育，深受英國高等教育的影響，崇尚“紳士教育”，目的是為了培養(yǎng)為數(shù)不多的政府官員、教師、律師等，開設(shè)的課程主要以文史哲方面內(nèi)容為主，且均為必修，學(xué)生沒有選課的自由。而十九世紀(jì)初期，洪堡倡導(dǎo)創(chuàng)辦的柏林大學(xué)以“學(xué)術(shù)自由”和“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”為辦學(xué)指導(dǎo)方針，允許教授自由講學(xué)和從事科學(xué)研究，學(xué)生也可以根據(jù)自己的愛好選修各種課程，選擇自己專攻的方向。這種學(xué)術(shù)自由經(jīng)過美國留德學(xué)生的傳播，很快對世界其他國家包括美國的高等教育課程改革產(chǎn)生重大影響。[2]弗吉尼亞大學(xué)率先接受了“學(xué)術(shù)自由”的觀點(diǎn)，允許學(xué)生在八個(gè)學(xué)系開設(shè)的課程之間進(jìn)行選擇，享有一定的選課自由。而真正促成美國選修制的形成和發(fā)展的，要屬哈佛大學(xué)。

當(dāng)時(shí)留德回國的提克諾（G·Tiknor）就試圖將“講授自由”和“學(xué)習(xí)自由”的制度應(yīng)用于當(dāng)時(shí)的哈佛學(xué)院，在他的敦促下，十九世紀(jì)二十年代中期，哈佛大學(xué)同意高年級學(xué)生選修一定數(shù)量的課程。1839年，哈佛大學(xué)同意學(xué)生從二年級起就可以選修自然科學(xué)、外語和歷史等課程，以取代原來規(guī)定為必修的拉丁語和希臘語。雖然這種嘗試遭到了傳統(tǒng)勢力的阻擾和反抗，當(dāng)時(shí)的耶魯大學(xué)也提出異議。這個(gè)階段是選修制在哈佛大學(xué)的發(fā)端期。

第二階段，1869～1909年，自由選修制全面推行階段。埃利奧特（Charles Eliot）受德國學(xué)術(shù)影響，在其擔(dān)任哈佛大學(xué)校長的四十年間，不顧陣陣反對聲，堅(jiān)持不懈地努力建立、改善并推廣選修制。他認(rèn)為只有那些適合學(xué)生志趣并促使其獨(dú)特才能得以充分發(fā)揮的課程，才是最恰當(dāng)?shù)恼n程。在他的領(lǐng)導(dǎo)下，該校的教學(xué)改革進(jìn)展很快。從一開始的選修課只在高年級開始到后來一年級也開始實(shí)行選修制，選修課約占該年級總課程的60%。與選修制緊密相聯(lián)的是更多科目的開設(shè)和更多教師的引進(jìn)。從此，哈佛大學(xué)全面地實(shí)行了課程選修制，并走在了美國高校的前列。

這個(gè)階段，雖然選修制深入發(fā)展深受學(xué)生的歡迎，但是在對舊學(xué)科的取舍與新學(xué)科的引進(jìn)方面也引發(fā)了一些混亂。學(xué)生選修科目的盲目性（例如，很多學(xué)生選課時(shí)并不做充分的準(zhǔn)備，往往根據(jù)授課時(shí)間是否方便和是否容易取得學(xué)分而選課），導(dǎo)致75%的學(xué)生所選的課程根本沒有中心和重點(diǎn)，且學(xué)生多選修初級課程。不利于學(xué)生建立完整的學(xué)科框架系統(tǒng)與學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)科知識。[3]雖然后來不得不改革選修制，但是課程選修制仍然是哈佛大學(xué)教學(xué)管理的主要方法。

第三階段，哈佛選修制新階段。1909年，洛厄爾（Lawrence Lowen）繼埃利奧特就任哈佛校長，正式開始改進(jìn)哈佛選修制，推行“集中與分配”制，他將課程分為表達(dá)藝術(shù)、自然和歸納性科學(xué)、歸納性社會科學(xué)、抽象或演繹性研究四組，要求學(xué)生至少把六門課分配在這四組課程中，同時(shí)至少把六門課集中在一個(gè)主修領(lǐng)域。這樣的話可以控制學(xué)生對課程的選擇，加深學(xué)生在主修領(lǐng)域知識的深度，保證學(xué)生在若干學(xué)科知識的廣度，以此來糾正在自由選修制下出現(xiàn)的學(xué)生知識凌亂和膚淺的弊病。我們也可以將這一階段稱之為自由選修制的糾偏階段。

第四階段，從二戰(zhàn)結(jié)束到六十年代中期，自由選修制的回復(fù)期。1933年，“要素主義者”的科南特（J·B·Conant）出任哈佛大學(xué)校長，歷時(shí)二十年，他組織了一個(gè)委員會，在深入研究美國高等教育現(xiàn)狀后，于1945年發(fā)表了《自由社會中的普通教育》報(bào)告書，書中認(rèn)為“高等教育的真正危險(xiǎn)在于過分專業(yè)化”，他們認(rèn)為本科生課程中，有六門要為普通教育課程，分別從人文科學(xué)、社會科學(xué)和自然科學(xué)三大類中，至少選擇一門。

而六十年代中期，在反戰(zhàn)運(yùn)動、種族沖突和校園風(fēng)潮的沖擊下，促使教育委員更多的關(guān)注通過強(qiáng)調(diào)選修課和課程內(nèi)容的廣泛多樣性來達(dá)到普通教育的目的，而非教育的質(zhì)量提高。這使得埃利奧特時(shí)代的課程自由選修再一次成為學(xué)生的要求。

第五階段，上世紀(jì)六十年代后期到七十年代，加強(qiáng)基礎(chǔ)課的選修制階段。七十年代中期以后，隨著美國教育質(zhì)量每況愈下，哈佛再次率先從理論上論證了全面知識對人的發(fā)展、對社會進(jìn)步的重要性，從實(shí)踐上控制自由選修制的泛濫，繼科南特任哈佛校長的普賽認(rèn)為，“大學(xué)院校的首要職責(zé)是致力于知識和學(xué)術(shù)的探索”，而“高教工作者仍然對學(xué)術(shù)界負(fù)有重托和應(yīng)保持其應(yīng)有水平”。文理學(xué)院院長提出了《公共基礎(chǔ)課方案》，用以取代六十年代被忽視的《普通教育大綱》，保證學(xué)生在主要的學(xué)術(shù)范圍內(nèi)通過必修課來獲得基本的文化知識。強(qiáng)調(diào)公共基礎(chǔ)課雖然包含的知識本身的內(nèi)容不多，但它們注重知識的深度，重視向?qū)W生傳授獲取知識的方法和正確的判斷與思考的方式，以此來適應(yīng)知識的大量增加、學(xué)科高度分化又高度集中的新形勢。endprint

第六階段，上世紀(jì)八十年代，哈佛大學(xué)取消了學(xué)分制，采用課題制，形成了獨(dú)具特色的核心課程體系。核心課程是本科教育課程體系的重要組成部分，它與專業(yè)課、選修課形成一個(gè)有機(jī)整體。按照哈佛大學(xué)《1994～1995學(xué)生手冊》的修課規(guī)定，美國申請獲得學(xué)士學(xué)位的學(xué)生必須修32門學(xué)期課程，其中有8門核心課程、8門選修課和16門專業(yè)課。課程之間的整合比以往歷次改革都更為圓滿。從課程目的看，核心課程的設(shè)置以培養(yǎng)學(xué)生的智能和思維方式為準(zhǔn)繩。核心課程是“一種通識教育課程，其目的不僅在于使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識，而且還要使學(xué)生掌握學(xué)科間的聯(lián)系，最后能把知識應(yīng)用于生活”。核心課程涵蓋7個(gè)領(lǐng)域11個(gè)方面，即外國文化、歷史研究、文學(xué)藝術(shù)、道德、自然科學(xué)、社會分析與定量推理7個(gè)領(lǐng)域。[3]學(xué)生的每個(gè)核心課程要選兩個(gè)學(xué)期，在此之后才能修其他的自由選修課程，這個(gè)時(shí)期的課程設(shè)置開始趨向理性，在體現(xiàn)課程多樣化的同時(shí)，也注重了統(tǒng)一性，即尊重了個(gè)體對教育個(gè)性化需求，也反映了鮮明的時(shí)代性和文化性，將自由和秩序、靈活性和規(guī)范性、個(gè)人興趣和學(xué)校指導(dǎo)較好地結(jié)合為一體，使得專業(yè)教育與普通教育得到較好地整合。

總而言之，美國哈佛大學(xué)的課程改革是美國主流文化與傳統(tǒng)大學(xué)思想相互作用下的理性主義大學(xué)思想與功利主義大學(xué)思想經(jīng)歷了對立與沖突、融合與發(fā)展的歷程。

二現(xiàn)代哈佛課程設(shè)置特點(diǎn)對我國高校課程改革的啟示

1注重培養(yǎng)學(xué)生的開拓精神和創(chuàng)造能力

諾貝爾物理學(xué)獎獲得者溫伯格曾說：最好的學(xué)生與次好的學(xué)生的區(qū)別，不在于知識的多少，而在于有對未知世界的進(jìn)攻精神。我認(rèn)為教人求知就如訓(xùn)練人游泳和教嬰兒走路一樣，最終你要放手，讓他們自己去探索整個(gè)世界，教師不能代替學(xué)生去游去走，不放手只會讓他們永遠(yuǎn)都學(xué)不會。高等教育如果只停留在教師傳經(jīng)布道上，那么學(xué)生永遠(yuǎn)都不會成為學(xué)習(xí)的主體，成為知識的主人。

哈佛大學(xué)的課程設(shè)置充分考慮到不同年級階段學(xué)生的知識背景、認(rèn)知能力、心理特點(diǎn)和學(xué)科知識體系結(jié)構(gòu)等各種因素，我們可以通過哈佛大學(xué)不同階段課程設(shè)置來一覽究竟。哈佛大學(xué)的絕大部分課程都被編為4組，分別為：1～99，低級組課程，主要為本科生開設(shè)。100～199，中級組課程，為本科生和研究生開設(shè)，高年級本科生、研究生可選修，但考試要求不同。200～299，高級組課程，為研究生開設(shè)。300～399，高級組課程，為研究生開設(shè)的閱讀和研究課程。

編號為1～99的課程。主要是通過教師講授課程，廣泛地介紹學(xué)科及與之相關(guān)的領(lǐng)域，介紹學(xué)科中集大成者，讓學(xué)生以一種批判的眼光去閱讀學(xué)科理論中有影響的著作及其相互關(guān)系，并重構(gòu)、評估、修改理論，為學(xué)生獨(dú)立從事進(jìn)一步研究奠定基礎(chǔ)。除了閱讀以外，教師還將學(xué)生分為小組，也有在大二和大三開設(shè)個(gè)別的學(xué)習(xí)課程，以學(xué)生的個(gè)別學(xué)習(xí)探究為主，由有經(jīng)驗(yàn)的教授指導(dǎo)，探討當(dāng)前各學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)普遍關(guān)注的課題，了解前沿學(xué)術(shù)動態(tài)，并發(fā)表自己的看法，學(xué)會探索，找到自己的學(xué)術(shù)生長點(diǎn)。

編號為100～199的課程由2部分構(gòu)成。一方面由教師講授課程，引導(dǎo)學(xué)生思考學(xué)科理論問題，并用所學(xué)知識解決社會現(xiàn)實(shí)問題；一方面開設(shè)討論課，討論課以問題為研究重點(diǎn)，學(xué)生交流自己的看法，教師不斷地試探、提問、假設(shè)、鞭策和評論，幫助學(xué)生分析問題、解決問題。

編號為200～299的課程由教授講授課程和師生專題討論會組成。通過教師講授課程，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握學(xué)科各種研究方法，通過這些課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生可獲得對自己科研課題極為有用的思想。這個(gè)階段更主要的是師生專題討論會，師生共同就某一問題進(jìn)行探討，學(xué)生運(yùn)用這些討論會分析和解決他們?yōu)橥瓿烧n題產(chǎn)生的疑難問題，以進(jìn)一步探索他們的課題，或開發(fā)一個(gè)新課題。

編號為300～399的課程。專門為研究生開設(shè)的閱讀和研究課程，是為學(xué)生完成畢業(yè)論文而開設(shè)的，通過培養(yǎng)學(xué)生的閱讀和寫作的能力，為學(xué)生提供更多閱讀、研究和交流的機(jī)會。

總而言之，哈佛大學(xué)的課程分為教師講授課程、學(xué)生個(gè)別學(xué)習(xí)課程、討論課程、學(xué)生與教師專題討論會四種形式，在學(xué)生學(xué)業(yè)的不同階段，各有所側(cè)重和調(diào)整。低年段，教師講授的課程比重相對較大，在傳授基礎(chǔ)知識方面，講授法簡潔高效。而隨著年級的增高，討論課與師生專題討論會比重不斷增大，最后成為課程的主要形式。[5]這個(gè)課程設(shè)置思路具有很強(qiáng)的科學(xué)性。（像我們現(xiàn)在的課實(shí)際上也是一種專題討論課，但是否可在大三、大四年段推行呢？）而在我國的課程設(shè)置中，教師講授課程占絕大多數(shù)，其他課程類型極為少見。即使哈佛的教師講授的課程，也不單單強(qiáng)調(diào)知識的傳授，而是努力使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會研究。

2設(shè)置交叉學(xué)科課程，促進(jìn)學(xué)科間融會貫通，產(chǎn)生新的增長點(diǎn)

劍走偏鋒，像海德堡大學(xué)大力推進(jìn)開設(shè)交叉學(xué)科一樣，哈佛大學(xué)還設(shè)置許多跨學(xué)科和輔修的學(xué)位課程，學(xué)生可以與麻省理工學(xué)院、波士頓大學(xué)等學(xué)校交叉注冊，使學(xué)生具有廣博的專業(yè)知識及跨專業(yè)、跨學(xué)科的能力。[5]可以說，雖然此類課程正處于探索階段，但是向?qū)W科交叉領(lǐng)域進(jìn)軍，成為學(xué)科帶頭人及其獲得重大發(fā)現(xiàn)的幾率還是比較大的。

3將社區(qū)實(shí)習(xí)納入課程，實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用

21世紀(jì)以來，大學(xué)已然成為社會服務(wù)站，為社會發(fā)展、科技進(jìn)步做出了重大貢獻(xiàn)，哈佛大學(xué)也將培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際工作能力與社會服務(wù)能力放在重要位置，體現(xiàn)在課程設(shè)置上，增加了社區(qū)實(shí)習(xí)課程。社區(qū)實(shí)習(xí)給了學(xué)生運(yùn)用自身所學(xué)來解決社區(qū)和其他人實(shí)際問題的能力，是驗(yàn)證所學(xué)、將思想轉(zhuǎn)化為客觀現(xiàn)實(shí)的機(jī)會。同時(shí)，聘請?jiān)S多各行各業(yè)的頂尖專家、權(quán)威人士、優(yōu)秀的校友來給學(xué)生上課，通過跟這個(gè)各行各業(yè)的學(xué)長實(shí)習(xí)，讓他們更多接觸社會，培養(yǎng)解決實(shí)際問題的能力。哈佛畢業(yè)的學(xué)生大多有極強(qiáng)的工作能力，這與哈佛的相關(guān)課程開設(shè)也是有密切關(guān)系的。

當(dāng)然，哈佛課程設(shè)置并不是完美的，它是美國主流文化以及他們所認(rèn)可的大學(xué)思想共同作用的結(jié)果。大學(xué)課程還存在著“重術(shù)輕學(xué)”、“重實(shí)用輕理論”等不足，但是仍然給我們許多可以借鑒的思路。

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