張曉東等

摘要：教師的課程理解說課的“說”有“理解”和“表達(dá)”兩層含義；說課中的“課”有“課程的內(nèi)容”、“課程的理解”兩層含義。說課以理解為前提、以語言為媒介，在“教師視域”和“課程視域”基礎(chǔ)上生成“課程理解”，然后將教師的“課程理解”轉(zhuǎn)化為教師的“課程話語”。

關(guān)鍵詞：說課；課程理解；教師；心理轉(zhuǎn)換

說課是一種新型教學(xué)教研形式，目的就是要將教學(xué)行為背后的思路、理念等認(rèn)知性的東西反映出來。在教學(xué)實(shí)踐中，說課已經(jīng)慢慢走向常規(guī)化，與上課、備課、聽課一起成為學(xué)校教學(xué)研究活動的基本形式之一。

一、教師課程理解的說課之“說”

關(guān)于說課的“說”，人們往往認(rèn)為它只是一種“口頭表達(dá)的行為”。其實(shí)“說”的前提應(yīng)該是“理解”，是在理解基礎(chǔ)上，借助口頭語言對這種理解的“外化”。

對“理解”的深入理解，是隨著哲學(xué)闡釋學(xué)的研究而展開的。從廣義上來說，“闡釋”就是“解釋”或“理解”，它包括兩個基本意思：一是使隱藏的意義顯現(xiàn)出來，二是不清楚的意義變得清楚。我們認(rèn)為，教師的說課，首先是對“課”的“理解”。理解時，要受到教師“前理解”的影響。所謂課程理解，就是“教師視域”與“課程視域”融合的產(chǎn)物，課程意義是在主管交融的基礎(chǔ)上雙向建構(gòu)的，不存在對文本意義的“絕對復(fù)原”或完全脫離文本的“主觀建構(gòu)”。

二、教師課程理解的說課之“課”

在教師課程理解中，說課的內(nèi)容，不管是教材分析還是學(xué)情分析，是目標(biāo)預(yù)設(shè)還是重難點(diǎn)界定，是教法、學(xué)法的選擇還是教學(xué)過程的預(yù)設(shè)，其實(shí)都是教師對“課程”的一種理解。我們可以從鮮活的說課實(shí)踐中談?wù)撜f課之“課”的三重內(nèi)涵。

（一）作為課程文本的“課”

說課之課的第一重內(nèi)涵是指作為一種客觀存在的課程文本。在教育世界中，活動的主體是師生，活動的形式是教育、教學(xué)，活動的核心載體則是課程。在課程論視野中，課程是包括各種觀念、制度、活動在內(nèi)的教育教學(xué)實(shí)踐。它總會以某種“文本”的形式呈現(xiàn)出來。具體到一門特定的課程，又表現(xiàn)為這門課程的“課程內(nèi)容”，即通過這門課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生需要掌握的知識、訓(xùn)練的技能或養(yǎng)成的態(tài)度。

教師所說之“課”，首先就是指這種以“文本”形式存在著的課程內(nèi)容或課程要素，說課時的教材分析、學(xué)情分析、目標(biāo)預(yù)設(shè)、重難點(diǎn)界定、教法選擇、學(xué)法指導(dǎo)、教學(xué)設(shè)計(jì)，他們都是以靜態(tài)的課程文本為基礎(chǔ)和載體的。

（二）作為課程理解的“課”

課程文本是一種客觀存在，是通過這種文本的學(xué)習(xí)，需要學(xué)生掌握的東西應(yīng)該是相對確定的，否則，教育、教學(xué)工作就無法進(jìn)行。但這種文本又不是一個純客觀的存在，而是包含了各種“潛觀念”、“潛問題”在內(nèi)，具有“不確定性”、“開放性”、“模糊性”的特征，時刻等待著“被理解”。

因此，教師說課時說的那些“東西”，實(shí)際上是“教師認(rèn)為”通過這門課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)該掌握哪些知識、訓(xùn)練哪些技能、養(yǎng)成哪些態(tài)度，或者“教師認(rèn)為”可以怎樣更好地讓學(xué)生生成知識、技能、情感、態(tài)度以及價值觀。

（三）作為課程話語的“課”

理解課程領(lǐng)域意味著我們需要密切注意該領(lǐng)域?qū)W者所運(yùn)用的語言”。具體說到課中，就是“觀念”借助語言進(jìn)行“外化”，表現(xiàn)為教師說課時說的那些“話”。說課之“課”的第三重內(nèi)涵就是這種課程話語。

對于教師的說課話語，通常有兩種態(tài)度：一是將話語當(dāng)成手段，通過話語來把握教師在觀念層面“怎樣理解課程”以及“這樣理解是否合理”。這是說課實(shí)踐中最常見的一種情況。對于聽評者來說，他們評議、交流時，首先關(guān)注的就是教師對課程內(nèi)容的理解是否準(zhǔn)確，對課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)是否科學(xué)，對重難點(diǎn)的界定是否合理，有沒有方法的選擇，教學(xué)設(shè)計(jì)是否規(guī)律等問題。二是將話語當(dāng)成研究對象，思考說課話語應(yīng)具有哪些特性、為什么選擇這些而不是那些話語、還可以選擇哪些話語等問題。目前，人們僅從說課技巧層面提出了一些說課用語要注意的問題，如要“言之有信、言之有物、言之有度”，要“飽含情感、有感染力”，要“簡練、流利、表述完整、條理清晰”等。我們認(rèn)為，仔細(xì)分析教師的說課話語，不僅對于教師的課程理解，而且對于洞悉當(dāng)前占主導(dǎo)地位的教育觀、知識觀、教學(xué)觀都是非常有意義的。比如，關(guān)于說課的“模式”，目前通行這樣一套話語系統(tǒng)“說教材、說學(xué)情、說教法、說學(xué)法、說目標(biāo)、說重難點(diǎn)、說教學(xué)設(shè)計(jì)”等。我們可以思考：這套話語體系怎么來的？它能說出我們想說的東西嗎？還有其他的話語表達(dá)嗎？一旦套話占據(jù)說課的主要內(nèi)容，甚至成為“權(quán)威”的時候，說課走向何方將成為有待深入研究的論題。

三、作為教師課程理解的說課的心理轉(zhuǎn)換

教師課程理解的說課之“說”與說課之“課”的內(nèi)涵分析，我們進(jìn)而發(fā)現(xiàn)，說課的心理過程要經(jīng)過兩次轉(zhuǎn)換。

第一次轉(zhuǎn)換是“教師視域”與“課程視域”融合的基礎(chǔ)上生成“教師課程理解”。可以看出，說課活動開始于“教師視域”與“課程視域”的融合。這種對話過程同時會受到兩個方面的監(jiān)控或者干預(yù)：一是指要受到教師的經(jīng)驗(yàn)、文化期待、動機(jī)、態(tài)度等“前理解”因素的影響；二是指要考慮課程文本的客觀性，不能隨意曲解文本。

第二次轉(zhuǎn)換是教師借助口語或其他方式將“課程理解”轉(zhuǎn)化為“課程話語”，教師先將以觀念形態(tài)存在著的課程理解轉(zhuǎn)化為內(nèi)部言語，再將內(nèi)部言語擴(kuò)展為外部言語。內(nèi)部言語擴(kuò)展成外部言語后，要借助口頭語或書面語的形式表達(dá)出來，實(shí)現(xiàn)交流的目的。對于說課而言，在教師工作記憶中擴(kuò)展后的外部言語，可以直接訴諸口語表達(dá)，即根據(jù)理解直接說課；也可以先訴諸書面語，即寫好說課稿，再根據(jù)說課稿說課。

在實(shí)踐中反思，在反思中實(shí)踐，是教師專業(yè)成長的有效途徑。說課時教師不僅要說“怎么做、怎么理解”，還要說“為什么這么做、為什么這么理解”、“這樣做、這樣理解是否合理”，從而把自己對課程與教學(xué)的認(rèn)識顯性化、系統(tǒng)化，這正是教師反思的重要內(nèi)容。這樣的反思有助于教師更新自己的教育教學(xué)理念，建構(gòu)屬于自己的、系統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)知識。在教育教學(xué)過程中，對教師影響最大的往往是他所信奉的實(shí)踐知識，但這些實(shí)踐知識又多處于一種只可意會、難以言傳的緘默狀態(tài)，而說課則恰恰為教師實(shí)踐知識的外顯、管理和共享提供了有效途徑。（作者單位：河北美術(shù)學(xué)院）

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