姜惠萍
許多教師很注意區(qū)域活動(dòng)結(jié)束后的講評(píng)。的確,活動(dòng)結(jié)束后的評(píng)價(jià)有利于解決活動(dòng)中存在的共性問(wèn)題,但難以針對(duì)個(gè)別幼兒的具體問(wèn)題進(jìn)行指導(dǎo)。其實(shí),幼兒更需要在具體的操作過(guò)程中,在碰到問(wèn)題時(shí)得到教師的個(gè)別化指導(dǎo)。這種面對(duì)面的個(gè)別化指導(dǎo)針對(duì)性強(qiáng)且及時(shí)有效。
案例一
佳佳選擇的是玩拼圖。只見(jiàn)她熟練地把每塊拼圖平放在桌上,然后分別找出有直邊的拼圖塊圍在拼圖框的四邊,不一會(huì)兒就圍滿了整個(gè)邊框。幾個(gè)同伴在旁圍觀,偶爾會(huì)有小手伸出幫她拼。佳佳并不反對(duì)同伴的幫助,一邊拼還一邊小聲地和同伴交流著什么。我肯定地朝她點(diǎn)點(diǎn)頭說(shuō):“你這種先圍四邊的拼圖方法又快又準(zhǔn)確。你怎么會(huì)想到的呢?”她揚(yáng)起頭很自豪地說(shuō):“媽媽教的?!迸赃叺男∨笥颜f(shuō):“我家也有這種拼圖的。”還有小朋友說(shuō):“我媽媽還教我找一樣顏色的拼圖拼在一起。”……在大家的合作下,佳佳不一會(huì)兒就完成了拼圖任務(wù)。
描述是指教師客觀地?cái)⑹鲇變旱男袨榛蛐袨榻Y(jié)果以及幼兒的情緒情感反應(yīng)。教師用言語(yǔ)描述幼兒的行為可以使幼兒對(duì)自己的行為以及行為的意義有更明確的意識(shí)。在案例中,佳佳用了先圍四邊的方法來(lái)拼圖,教師用了肯定的語(yǔ)言來(lái)評(píng)價(jià),這句話帶有描述的成分,不是一句空洞的表?yè)P(yáng)的話,不僅傳達(dá)了教師對(duì)幼兒活動(dòng)的關(guān)注與理解,也能讓幼兒明白什么地方做得好。同時(shí),教師的描述性語(yǔ)言也為幼兒描述自己的行為提供了范例,圍觀的幼兒能直觀地發(fā)現(xiàn)又快又準(zhǔn)確的拼圖方法之一是什么,還通過(guò)旁人的介紹間接知道了許多不同的方法,對(duì)幼兒后續(xù)玩拼圖具有借鑒作用。當(dāng)然,使用“描述”策略的前提是教師對(duì)幼兒行為的細(xì)致觀察和對(duì)幼兒行為意圖的準(zhǔn)確判斷,否則會(huì)給幼兒帶來(lái)消極影響。
案例二
恬恬選擇的是玩膠粒。在這類區(qū)域中,教師往往會(huì)先提供一些圖案,提示幼兒照著范例圖將相應(yīng)膠粒插入膠粒板的小空格內(nèi),以此完成一幅與范例相同的作品。只見(jiàn)恬恬從膠粒盒內(nèi)拿出房子的范例圖看了幾眼,隨后挑出相同顏色的膠粒,隨意地將膠粒插入了小空格內(nèi),結(jié)果導(dǎo)致膠粒房和范例圖的空間位置及大小不匹配。她覺(jué)得很奇怪:“咦,怎么會(huì)不一樣呢?”我已觀察她許久,便問(wèn)她:“你覺(jué)得什么地方不一樣?”她說(shuō):“位置不一樣,房子的邊也不一樣長(zhǎng)?!蔽依^續(xù)問(wèn):“它們的位置分別在圖的哪里?”恬恬說(shuō):“范例圖的房子在中間,我插的房子在邊上?!薄坝惺裁崔k法讓它們的位置一樣呢?圖上的什么可以幫助你?”經(jīng)過(guò)引導(dǎo),恬恬終于發(fā)現(xiàn)可以通過(guò)數(shù)空格的方法來(lái)確定空間的位置及從哪里開(kāi)始用膠粒,用多少膠粒。只有先搞清楚范例圖上的位置,才可以在膠粒板上進(jìn)行操作,制作出一模一樣的房子來(lái)。找到問(wèn)題后,她馬上投入了操作。
提問(wèn)可鼓勵(lì)和引導(dǎo)幼兒探索、思考與表達(dá)。教師可以通過(guò)提問(wèn)了解幼兒的想法,避免曲解幼兒的意圖并把自己的想法強(qiáng)加給幼兒。教師只有了解幼兒的真實(shí)想法,才能激發(fā)他們進(jìn)一步探索的愿望。案例中,恬恬在教師的引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)可以通過(guò)數(shù)空格的方法來(lái)確定空間位置,從而梳理了自己的思路,明確了操作方法。
案例三
西西喜歡玩車,所以他毫不猶豫地選擇了拼裝挖土機(jī)的活動(dòng)內(nèi)容。只見(jiàn)西西將一堆材料散放在矮柜上,左顧右盼,看似無(wú)從下手。挖土機(jī)是由幾個(gè)大零件拼裝而成的,操作難點(diǎn)主要是零件拼裝的先后順序,如果順序弄錯(cuò)了便不能成功。他看著我,希望得到幫助。我用手指了指安裝步驟圖,從第一步驟慢慢指到最后一步。他收回了求助的目光,轉(zhuǎn)向觀察步驟圖,一邊觀察一邊擺弄,過(guò)了許久也沒(méi)有安裝成功。原來(lái),他搞錯(cuò)了最后兩個(gè)零件的順序。他又向我求助,我沒(méi)吱聲,指著操作圖的最后兩步做了個(gè)動(dòng)腦筋的手勢(shì)。他抓抓腦袋,開(kāi)始繼續(xù)研究,可仍找不到解決問(wèn)題的方法。這一次,他的小臉漲紅了,有點(diǎn)無(wú)奈地看著我。我用手對(duì)他做了個(gè)“交換”的動(dòng)作,他馬上明白了。隨后他將兩個(gè)零件進(jìn)行了交換,成功地完成了拼裝任務(wù),高興地玩起了開(kāi)車游戲。
動(dòng)作提示是指教師運(yùn)用手勢(shì)或身體其他部位的各種動(dòng)作來(lái)暗示幼兒解決問(wèn)題的方法和策略。在區(qū)域活動(dòng)中當(dāng)幼兒面臨困難和問(wèn)題時(shí),教師不要急于介入,代替幼兒探索、思考與創(chuàng)造,而要學(xué)會(huì)等待,并在等待中抓住時(shí)機(jī)。案例中,如果看到西西每一次求助,教師都手把手地去教,那么,西西可能就體驗(yàn)不到克服困難、解決問(wèn)題的快樂(lè)。成人的一個(gè)手勢(shì)、一個(gè)點(diǎn)頭對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)有著特殊的作用,特別是在他們遇到困難需要幫助的時(shí)候,會(huì)給他們帶來(lái)巨大的精神支持,起到無(wú)聲勝有聲的作用。
在區(qū)域活動(dòng)中,每位幼兒遇到的問(wèn)題和困難會(huì)有所不同,因此教師要具有較強(qiáng)的敏感性和隨機(jī)應(yīng)變的能力,根據(jù)具體情況采取合適的個(gè)別化指導(dǎo)策略。