楊慶鋒

語文教學的對話呈現(xiàn)，應該說是一個紛繁復雜的組合體，我想從教師與文本、學生與文本、學生與學生及教師與學生這幾個角度談談自己的看法。

一、依托師本對話，觸動共鳴的自由

1.品味作品的意境、意義，在情感上要與作者達成共鳴。蘇教版中的大部分文章都是一些精挑細選的名篇。教師在與文章背后的大師對話時，要如同學生一樣，必須用“心”去讀。比如《夕陽真美》這篇文章，學生也許只看到夕陽西下時天空美麗的景色，然而文章最后爺爺望著奶奶所說的一句話：“夕陽真美?。　辈⒉患兇馐琴澗?，而是情由景生，是對他們自己晚年幸福生活的贊嘆。于是在課中可以設計這樣一個問題：“爺爺為什么要滿面紅光地對著奶奶說夕陽真美呢？你還想到了什么？”正是如此，使我們與作者達成了一種心理上的共鳴，使我們與文本的對話進一步深化。

2.認真揣摩語言的表達，在語言情趣上要與作者達成共鳴。文學大師筆下的語言具有生命的靈性，它有聲，有色，有味，有情感與力度、厚度和質(zhì)感。只有細細去品味，把玩沉吟，才會進一步貼近大師的心靈深處。比如王安石的《泊船瓜洲》中的“綠”就非常經(jīng)典，大家都知道詩人從原來的“到”又相繼改為“過”“入”“滿”字。就這樣改了許多次，當王安石站上船頭，眺望江南，春風拂過，一片生機勃勃的景象。他覺得精神一爽，忽見春草碧綠，這個“綠”字，不正是要找的那個字嗎？一個“綠”字把整個江南生機勃勃、春意盎然的動人景象表達出來了。一個“綠”字寫出了作者的內(nèi)心深處的一種心情、一種心境。教師從字詞間品味到作者的心情時，與作者的心也就更貼近了。

3.從文章整體把握，體會編者的意圖，與編者產(chǎn)生共鳴。教科書中這些教學文本分屬于不同的作者，從創(chuàng)作角度來看，它們并沒有任何的聯(lián)系?，F(xiàn)在編者卻把它們放在了一本教科書里，并分成若干個單元，那么編者的意圖是什么呢？編者希望這些文本之間發(fā)生什么樣的聯(lián)系呢？又是如何將它們聯(lián)系起來呢？一般來說，教學文本的編輯方面包括單元提示、課后練習、文本等，都會或多或少地訴說著編者的意圖、思想，我們從這些地方細細品味思考，亦能與編者引起共鳴。

二、依托生本對話，彰顯個性的自由

1.入情入境，與作者自由共鳴。比如《地震中的父與子》一課，作者筆下隱藏著對阿曼達“了不起”的描寫和發(fā)自內(nèi)心的贊嘆，那么如何讓學生體會到這一點呢？可以創(chuàng)設情境對話：“現(xiàn)在，老師就是阿曼達的同學，你就是阿曼達，你會對我說什么？”師：①阿曼達，我們就要死了，再也見不到爸爸媽媽了，再也見不到藍天小鳥了……②阿曼達，我再也不能和你做游戲了，再也不能和查利賽跑了……③阿曼達，我們會死嗎？你爸爸真的會來救我們嗎？通過這一系列觸及孩子心靈的想象對話，一個“了不起的”阿曼達已深深刻在了孩子們的心中，并與作者、與孩子產(chǎn)生了心靈的共鳴。

2.通過“不完滿”閱讀，張揚孩子的個性。所謂“不完滿”閱讀，是針對以往閱讀主題單一、完整的呈現(xiàn)模式而言，主張在閱讀時，根據(jù)時代特點、文本特點，以“不完滿”的樣式呈現(xiàn)，讓學生去填補，完善，建構文本。比如一位老師在組織學生與《陶罐和鐵罐》一文對話過程中，就設計了這樣的問題：“國王的御廚里又傳來了鐵罐那驕傲蠻橫、自以為是的奚落聲了，它是怎樣奚落的？假如你就是那只陶罐子，聽了會有什么感受？當陶罐被挖掘出來以后，看到鐵罐已經(jīng)灰飛煙滅時，心里會想些什么呢？而如果鐵罐知道這個結局，當初它又會說些什么呢？”這一系列問題具有情境的不確定性，更具有求解的不確定性，但只要能自圓其說都是可行的，也就是說，在進行“不完滿”閱讀時，學生可以定向思維，讀出作品新的含義，也可以逆向思維，對作家筆下的人物有新評價，或提出新的觀點、見解，自由表達個人的思想、情感。

三、依托師生對話，促進思維的自由

1.積極創(chuàng)設問題情境，引發(fā)共鳴，充當“腳手架”。對于文本，教師的理解感悟常常比學生更透徹。為了引導學生更貼近作者的心靈，教師必須在對話中充當“腳手架”的角色。比如提供作者的生平，引用一些評論者的看法，加深學生對文本的理解。更多時候，教師需要創(chuàng)設問題，引發(fā)學生的討論、閱讀欲望，從而進一步與文本對話。如一位老師在教《司馬遷發(fā)憤寫（史記）》一文時，從《史記》人手發(fā)問：“這到底是一部怎樣的著作？”“作為一個普通人尚且不容易，那司馬遷是不是和普通人一樣？”然后抓住“橫禍”大做文章，并不時地創(chuàng)設情境，如：“為什么要寫？”“在什么樣的情況下寫？”“是什么力量支撐著他寫？”組織學生與“司馬遷”這個人物形象進行深入對話。最后，又出示了魯迅先生對《史記》的評價，前后呼應，使學生不管對《史記》本身還是對司馬遷本人都有了認識上的飛躍。

2.不斷捕捉信息，整合信息，從而達成共識。在課堂教學中，師生雙方在共同的對話中，學生會有不同的反饋，各人的閱讀角度不同，反饋的信息便也不同。就比如《小珊迪》一文，可以讀出珊迪的誠信，可以讀出他一生的困苦，可以讀出社會對他的漠視。那么，如果要我們來上的話，學生的感悟也會如此之多，因此，作為教師我們在課堂上自己參與討論的同時，更要捕捉住這些信息，并及時有效整合，使學生的交流能進一步深入，使對話雙方可以共同意識到，無論哪種觀點都是文本傳達的一種東西，也是作者想傳達的，這樣，對文本的解讀也就更進了一步：在這樣的交流中，師生雙方都可以有所收獲，有所提高。

四、依托生生對話，推動交流的自由

1.進行全班性的討論，在討論中共鳴。在課堂中，針對教師提出的“主問題”，全班學生可以自由發(fā)表自己的見解。比如在教學《金子》一文時，就可以圍繞主問題“彼得·弗雷特到底有沒有找到金子”這一主問題讓全班學生暢所欲言，在這樣的狀態(tài)下，也就更容易理解別人的信息。盡管意見并不完全相同，但他們在心靈深處已作了真正的交流，在這樣的共鳴中，與文本的對話也就能更為深入。

2.組織小組討論和互幫互學。在小組中學習，每個學生參與對話的機會更多，即使是平時較少對話，性格內(nèi)向，成績較差的學生，也能在這種對話中顯得更為輕松、自由，更能說出自己真正的想法，同時學生在對話中也往往能彼此糾正錯誤的見解，會指出對方觀點中的可疑之處；會相互補充共同的觀點，使其更加精細化；在聽取他人發(fā)言時，也更容易吸收，接納并“內(nèi)化”，從而真正與他人產(chǎn)生思想、情感與認識上的共鳴。

閱讀教學對話過程的本質(zhì)意義，不在于表面的對話活動是否熱鬧，而在于這種多途徑對話是否真正觸及彼此的心靈，是否能引起共鳴，從而深化自由的對話。

作者簡介：江蘇省溧陽市文化小學教導處副主任，澡陽市語文學科帶頭人。endprint