在新課改的大環(huán)境下，以學(xué)生為主體的教學(xué)模式逐漸受到一線教師的歡迎與推廣。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師作為建構(gòu)的引導(dǎo)者、實(shí)施者與設(shè)計(jì)者參與到學(xué)習(xí)當(dāng)中，它較為符合當(dāng)今中國(guó)新課改的要求。提出小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)要在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下開(kāi)展旨在為廣大一線的小學(xué)語(yǔ)文教師進(jìn)一步落實(shí)新課改的要求，激活語(yǔ)文課堂，創(chuàng)新語(yǔ)文教學(xué)模式，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)效果提供借鑒與參考。

一、先學(xué)式的課前預(yù)習(xí)

預(yù)習(xí)是學(xué)生對(duì)要上的課事先進(jìn)行自學(xué)準(zhǔn)備的過(guò)程。傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)一般讀讀課文，大概了解課文內(nèi)容，看看課后生字詞的讀音和寫法，最后就是嘗試解答課后習(xí)題的自學(xué)過(guò)程。這樣的預(yù)習(xí)方法只關(guān)注課文的文本，專注教材的學(xué)習(xí)，與新課改要求背道而行。首先，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)不僅僅要求學(xué)生關(guān)注文本，而且要求學(xué)生走出文本，走向生活，所以課前預(yù)習(xí)除了簡(jiǎn)單的“熟悉文本”，更多的是要求學(xué)生了解文章的相關(guān)資料，幫助學(xué)生在頭腦中對(duì)文章有初步的認(rèn)識(shí)，為正式課堂上的建構(gòu)打下基礎(chǔ)。其次，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的預(yù)習(xí)提倡先學(xué)式的預(yù)習(xí)方法，也就是帶著問(wèn)題來(lái)預(yù)習(xí)。而問(wèn)題的產(chǎn)生可以由學(xué)生在查找資料過(guò)程中產(chǎn)生，也可是由學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者——教師來(lái)根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容而提出。而這些問(wèn)題的提出并不是直接服務(wù)課文內(nèi)容，而是通過(guò)這些問(wèn)題讓學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容產(chǎn)生更多的思考和更多的疑問(wèn)，為課堂上的意義構(gòu)建埋下伏筆。

例如，預(yù)習(xí)《爬山虎的腳》一課時(shí)，教師可以先讓學(xué)生思考“地心引力”是什么？引導(dǎo)學(xué)生了解“地心引力”會(huì)讓物體指向地心。當(dāng)課堂上學(xué)習(xí)到“葉尖一順兒朝下”這句話的時(shí)候，教師則可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想，讓學(xué)生在頭腦中尋找“地心引力”的知識(shí)，形成構(gòu)建，從而輕松理解句子。

二、貫穿式的情境創(chuàng)設(shè)

情境創(chuàng)設(shè)是建構(gòu)主義理論的重要內(nèi)容之一。一般的情境創(chuàng)設(shè)運(yùn)用于導(dǎo)入及對(duì)課文整體認(rèn)知部分。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中，導(dǎo)入部分是整個(gè)教學(xué)的開(kāi)始，更是整個(gè)教學(xué)最為重要的部分。而整體認(rèn)知課文，更是深入理解課文感情色彩的關(guān)鍵。情境創(chuàng)設(shè)必須與學(xué)生的認(rèn)知水平相結(jié)合，通過(guò)語(yǔ)言、音樂(lè)、圖片、視頻等生動(dòng)活潑的教學(xué)資源，讓學(xué)生置身于與課文相關(guān)的情境中，向?qū)W生提供新知識(shí)的背景素材，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，從而使學(xué)生在實(shí)際的情境中運(yùn)用自己已有經(jīng)驗(yàn)與新接受的知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，產(chǎn)生出最終的認(rèn)識(shí)，大大有利于促進(jìn)學(xué)生“個(gè)性化閱讀”，幫助學(xué)生迅速融入課文感情當(dāng)中。

但是在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，很多時(shí)候教師只是把情境的創(chuàng)設(shè)當(dāng)作“過(guò)場(chǎng)”的工作，僅僅在導(dǎo)入時(shí)候簡(jiǎn)單創(chuàng)設(shè)，草草了事。這樣既沒(méi)有達(dá)到創(chuàng)設(shè)的目的，更讓之后的教學(xué)打回原形，使學(xué)生的興趣和積極性逐步減低。所以建構(gòu)主義理論下的情境創(chuàng)設(shè)除了貫穿導(dǎo)入與課文整體認(rèn)知部分，更應(yīng)該使情境貫穿整個(gè)教學(xué)的過(guò)程，教師與學(xué)生始終“活”在所創(chuàng)設(shè)的情境世界，始終通過(guò)情境來(lái)解決學(xué)習(xí)問(wèn)題，時(shí)刻保持興趣與積極性。

例如，《頤和園》一課的教學(xué)，教學(xué)伊始我們采用視頻播放頤和園的美麗景色，加上配樂(lè)介紹，讓學(xué)生從視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)上感受頤和園的景色優(yōu)美，從而導(dǎo)入課堂，這也僅僅是情境創(chuàng)設(shè)的開(kāi)端。在之后的教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)導(dǎo)游情境，教師當(dāng)游客，學(xué)生當(dāng)導(dǎo)游。這時(shí)教師提出疑問(wèn)：“我們未到過(guò)頤和園，怎樣才能當(dāng)好這個(gè)導(dǎo)游呢？”于是相應(yīng)就有了第一課時(shí)通過(guò)學(xué)習(xí)課文、學(xué)做導(dǎo)游；第二課時(shí)的邊導(dǎo)游，邊學(xué)課文的導(dǎo)游情境，使情境始終貫穿于整個(gè)課文教學(xué)當(dāng)中，讓學(xué)生始終在情境中把原有認(rèn)識(shí)同化或索引，為新舊知識(shí)搭建橋梁，建立聯(lián)系，促進(jìn)建構(gòu)。

三、三步式的協(xié)作學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)

協(xié)作學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)是建構(gòu)主義理論下的小學(xué)語(yǔ)文課堂的組成部分，也是“以學(xué)生為中心”的重要體現(xiàn)。建構(gòu)主義理論小學(xué)語(yǔ)文課堂倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，以學(xué)為本，一改從前的被動(dòng)接受知識(shí)，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)對(duì)信息加工與轉(zhuǎn)換，成為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。教師要從過(guò)去的灌輸人，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者和參與者。三步式的協(xié)作學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)主要分為：學(xué)生個(gè)體協(xié)作、小組協(xié)作、學(xué)生與教師協(xié)作三個(gè)方面。

（一）學(xué)生個(gè)體的協(xié)作學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，個(gè)體的協(xié)作學(xué)習(xí)包括個(gè)體思想的協(xié)作、個(gè)體與教材的協(xié)作以及個(gè)體與問(wèn)題協(xié)作。學(xué)生在教師的點(diǎn)撥指引下，通過(guò)個(gè)體自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)技巧對(duì)已有認(rèn)識(shí)的教材與觀點(diǎn)進(jìn)行協(xié)作，在實(shí)際中探索知識(shí)的發(fā)生過(guò)程與內(nèi)在聯(lián)系，讓學(xué)生在充分的個(gè)性思考基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的觀點(diǎn)以及新的問(wèn)題。在新觀點(diǎn)以及新問(wèn)題產(chǎn)生后，個(gè)體對(duì)自身的協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)協(xié)作過(guò)程是否取得效果，是否有效率，對(duì)原來(lái)的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行修改，促進(jìn)高效的個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)的形成。

（二）學(xué)生小組的協(xié)作學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)

在個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師對(duì)課堂開(kāi)展組織調(diào)控，在其指導(dǎo)下，學(xué)生從個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)走向小組協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)生就同樣的主題在小組中各自介紹自我的想法與思考過(guò)程，從不同組員的交流中，逐漸產(chǎn)生知識(shí)的碰撞與摩擦，從辯論中不斷形成建構(gòu)，不自覺(jué)地反思自身觀點(diǎn)，吸收小組其他成員可取內(nèi)容，摒棄自身不成熟的內(nèi)容。學(xué)生在小組中互相支持，互相補(bǔ)充，在協(xié)作的氣氛中創(chuàng)新思維，激發(fā)對(duì)主題的深度認(rèn)識(shí)與對(duì)知識(shí)的升華。小組成員間的相互討論與辯論就是小組成員對(duì)個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)，判斷其是否達(dá)到個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)產(chǎn)生知識(shí)建構(gòu)的要求，并能指導(dǎo)個(gè)體更好地參與小組協(xié)作學(xué)習(xí)。

（三）學(xué)生與教師的協(xié)作學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)

教師在協(xié)作學(xué)習(xí)中并不是單純的旁觀者，他貫穿于整個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，是協(xié)作學(xué)習(xí)中的指揮官和參與者。教師是指揮官，是因?yàn)檎麄€(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程都圍繞著教師提出的觀點(diǎn)或問(wèn)題而進(jìn)行，教師的指揮作用體現(xiàn)在他如何啟發(fā)學(xué)生的思考，使學(xué)生在充分理解觀點(diǎn)或問(wèn)題的基礎(chǔ)上來(lái)尋找解答觀點(diǎn)與問(wèn)題的辦法。教師是參與者，是因?yàn)樵诮?gòu)主義理論下，教師與學(xué)生的關(guān)系是平等、民主、互助的，協(xié)作學(xué)習(xí)中教師就是學(xué)生，就是協(xié)作的主體之一，是觀點(diǎn)與問(wèn)題的提出者，也是觀點(diǎn)與問(wèn)題的思考者和解決者。教師在協(xié)作學(xué)習(xí)中的評(píng)價(jià)主要是對(duì)個(gè)體與小組協(xié)作學(xué)習(xí)是否有成效，個(gè)體的思考與解答是否有助于新知識(shí)的建構(gòu)而進(jìn)行的。所以，教師在協(xié)作學(xué)習(xí)中及時(shí)的評(píng)價(jià)與反饋，能及時(shí)幫助學(xué)生，減少“迷路的羊羔”，讓學(xué)生在自由開(kāi)放的范圍里探究而不至于迷失。

四、互動(dòng)式的問(wèn)答導(dǎo)學(xué)

互動(dòng)式的問(wèn)答導(dǎo)學(xué)主張課堂是充滿“問(wèn)題”的課堂，這包括教師的問(wèn)題與學(xué)生的問(wèn)題。建構(gòu)主義理論下的課堂，就是提出問(wèn)題，解決問(wèn)題的過(guò)程，由此我們可以得出以下公式：新知識(shí)=舊認(rèn)識(shí)+新問(wèn)題。教師應(yīng)履行主導(dǎo)者、促進(jìn)者的責(zé)任，站在稍前沿的位置，充分利用學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”拋出適合學(xué)生的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，通過(guò)自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)，最終解決問(wèn)題。再者，教師更要關(guān)注學(xué)生提出的每一個(gè)問(wèn)題，不能因?yàn)閷W(xué)生的問(wèn)題與教師的設(shè)想不一致而把問(wèn)題置之不理。學(xué)生的問(wèn)題其實(shí)是學(xué)生通過(guò)思考之后得出的觀點(diǎn)，是通過(guò)大問(wèn)題建構(gòu)出的小問(wèn)題，是在舊知識(shí)遇上新問(wèn)題到解決問(wèn)題之間的碰撞過(guò)程。若教師把這樣的碰撞忽略，學(xué)生很有可能因?yàn)槭艿阶璧K不能解決而失去思考問(wèn)題的興趣，半途而廢，中斷建構(gòu)。教師要站在學(xué)生的角度來(lái)思考學(xué)生提出的問(wèn)題，通過(guò)相關(guān)資料或顯淺的生活現(xiàn)象作補(bǔ)充，讓學(xué)生自主思考，自我解答。

例如，在教學(xué)《雅魯藏布大峽谷》時(shí)，教師讓學(xué)生從閱讀中體會(huì)雅魯藏布大峽谷的特點(diǎn)，學(xué)生在閱讀中提出：“峽谷平均深度2268米，2268米到底有多高？”教師馬上給學(xué)生作了一次計(jì)算：“學(xué)校隔壁的高樓每層大概高3米，2268米就相當(dāng)于有750多層樓那么高，你現(xiàn)在知道它有多高多深了嗎？”學(xué)生頓時(shí)心領(lǐng)神會(huì)，在心里已經(jīng)建構(gòu)出了峽谷的特點(diǎn)——深，非一般的深這個(gè)概念了。再者，教師與學(xué)生的互動(dòng)問(wèn)答中，根據(jù)學(xué)生思考的實(shí)際情況，不時(shí)要利用多媒體信息工具，及時(shí)給予學(xué)生相關(guān)信息，從而幫助其完成建構(gòu)的過(guò)程。例如《長(zhǎng)城》，學(xué)生讀課文后知道古代人民建長(zhǎng)城很艱苦，充滿著血汗和智慧，但是同時(shí)他們腦海中又產(chǎn)生了疑問(wèn)：誰(shuí)要建長(zhǎng)城？建來(lái)做什么？血從何來(lái)？智慧又從何來(lái)？這時(shí)候，教師應(yīng)及時(shí)補(bǔ)充相關(guān)的歷史知識(shí)，幫助學(xué)生解決此類問(wèn)題。這些問(wèn)題看似與課文文本沒(méi)太多的直接聯(lián)系，可是不解決這些小問(wèn)題，可以真正讓學(xué)生達(dá)到“激發(fā)民族自豪感，產(chǎn)生了解中國(guó)的‘世界遺產(chǎn)的興趣?！边@個(gè)目標(biāo)嗎？

五、多角度的意義建構(gòu)

建構(gòu)主義理論下的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的“意義建構(gòu)”伴隨上述的四大教學(xué)環(huán)節(jié)中產(chǎn)生。意義建構(gòu)的目的在于教師通過(guò)由淺入深的引導(dǎo)，對(duì)問(wèn)題的及時(shí)補(bǔ)充與指導(dǎo)以達(dá)到了過(guò)程與方法、知識(shí)與技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)。學(xué)生從感性認(rèn)識(shí)發(fā)展到理性認(rèn)識(shí)，從舊知識(shí)發(fā)展到新知識(shí)，與作者產(chǎn)生了共鳴，切身體會(huì)作品的感情脈絡(luò)，從人文性上了解文章，分析文章。但是“意義建構(gòu)”并不僅僅局限于文本，這種建構(gòu)應(yīng)該是從多角度而產(chǎn)生的，而它的目的也應(yīng)該是多角度、多方面的。建構(gòu)主義課程觀主張淡化學(xué)科與學(xué)科之間的界限，使學(xué)科間相互作用，形成交叉。通過(guò)學(xué)習(xí)語(yǔ)文與其他的學(xué)科、其他的知識(shí)產(chǎn)生了聯(lián)系，在意義建構(gòu)的過(guò)程中，教師不應(yīng)該讓學(xué)生僅僅專注文本，而是把視覺(jué)發(fā)遠(yuǎn)放大，離開(kāi)課本，走進(jìn)生活，通過(guò)建構(gòu)的方法獲取生活中各種的知識(shí)，通過(guò)建構(gòu)的知識(shí)來(lái)解決生活的各種問(wèn)題。多角度的意義建構(gòu)是通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的平臺(tái)，把知識(shí)與方法延伸課外，做到課內(nèi)知識(shí)與課外知識(shí)結(jié)合，學(xué)科與學(xué)科間知識(shí)的融合。這樣的建構(gòu)，是語(yǔ)文的人文性與工具性的結(jié)合，比單單局限于文本的建構(gòu)更有意義，更符合新課改的精神。

建構(gòu)主義理論下的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)模式不是固定不變的，在眾多的建構(gòu)主義者的研究下，建構(gòu)主義理論下的小學(xué)語(yǔ)文課堂必將更加完善，更加實(shí)用、更加精彩。在今后的教育實(shí)踐中，我將繼續(xù)以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，不斷探索，尋求突破，真正做到以生為本，以學(xué)為本。本文略談淺見(jiàn)，敬請(qǐng)指正。

注釋：

[1]蔣有紅.建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)[J].河南教育（高教版），2007（6）：36-37.

[2]石新華，秦四年.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)模式的操作程序[J].教師，2010（6）：26-27.

[3]郭風(fēng)香.淺談小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中如何應(yīng)用建構(gòu)主義理論[J].神州，2012（6）：86-87.

[4]曹玉芹.建構(gòu)主義理論在語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用[J].理論創(chuàng)新，2010（11）：12.

[5]李方.課程與教學(xué)基本理論[M].廣州廣東高等教育出版社，2004.

[6]Jacqueline Grennon Brooks & Martin G.Brooks. “In Search of Understanding The Case for Construcitivist Classrooms”[M].中國(guó)輕工出版社，2005.

作者簡(jiǎn)介：江海，廣東廣州人，廣東省珠海市香洲區(qū)北嶺小學(xué)，小學(xué)一級(jí)。研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教育與研究。