鄭學琴

【摘要】 “教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個‘單位，不是由‘教與‘學兩個單位相加而成”，所以課堂教學過程是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態(tài)生成方式推進教學活動的過程. 這一過程可以從以下四方面進行邏輯展開：一、課堂導入在“怦然心動”時入境，讓“有向開放”推進“過程生成”；二、過程推進在“吐故納新”中建構，讓“交互反饋”豐富“互動深化”； 三、深入探究在“豁然開朗”時出境，讓“互動生成”提升“核心思維”； 四、總結提煉在“回味無窮”處離境，讓“拓展生成”引領“開放延伸”. 【關鍵詞】 互動生成；開放設計；提升思維；學科育人

“教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個‘單位，不是由‘教與‘學兩個單位相加而成”，所以課堂教學過程是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態(tài)生成方式推進教學活動的過程. 因此，課程改革以來，“教師為主導”有了重新的定位，“學生為主體”被提到了一定的高度. 然而充分“尊重”主體則“導”少了點，體現不出“主導”的價值，且信馬由韁，結果太“活”；“導”多了又回歸了填鴨式，沒有充分發(fā)揮“主體”的作用，結果太死；也許“開放教學設計，拓展學科價值”——這樣“出神入境”式的課堂才是我們的傾心追求.

一、課堂導入在“怦然心動”時入境，讓“有向開放”推進“過程生成”

“‘有向開放是指教師在確認教學目標的前提下，提出指向目標實現的開放性的問題，激活學生的相關資源，為全體學生參與到課堂活動中創(chuàng)設平臺. ”在這里，開放的導入主要以面向全體學生的富有真實性和挑戰(zhàn)性的問題情境的創(chuàng)設，通過提出問題的方式直接進入教學，引導學生以問題解決為任務驅動，使學生學習的內驅力得以激發(fā). 這樣的問題，既是基于學生的現實狀態(tài)和發(fā)展可能性的，又能激發(fā)學生解決問題的欲望，使其能在自己已有的認知結構中檢索與問題有關的經驗和信息，產生在已有條件分析的基礎上努力創(chuàng)造條件去解決問題的勇氣和信心.

如五年級“圓的認識”教學進入.

課前常規(guī)積累：讓學生說說生活中物體上的圓形的面，教師配以有關圓形的各種畫面：水面的漣漪、圓形的拱門、盤旋的螺旋槳以及雙人溜冰造型時形成的圓形圖案等等.

師：如果要畫一個圓，你有什么辦法？

生1：沿著硬幣的四周描一圈.

生2：像蓋章那樣，把物體上的圓面沾上印泥摁一下.

生3：還可以像拓畫那樣把物體上的圓面拓下來……

師：其實大家剛才說的都有一個相同之處：借助實物畫圓. 如果不借助實物，你還能想到用別的辦法畫圓嗎？

生：可以用圓規(guī)畫圓（用工具畫圓）.

師：籃球場中間的圓也能用圓規(guī)畫嗎？

（學生思索……）

生1：哦，我想起了體育老師在操場上這樣畫圓……

生2：像我們課間玩溜溜球時那樣一甩一甩的，不也就畫成了一個個圓……

“畫一個圓”對五年級學生來說再簡單不過了，“還有別的辦法畫圓嗎”激起了學生的斗志，“用圓規(guī)畫圓”是學生最先想到的. “籃球場中間的圓也用圓規(guī)畫的嗎？”適時的追問，把學生剛剛解決的問題又逼進了茫然中，“哦，想起了體育老師在操場上畫的圓，想起了課間玩溜溜球時的空中畫圓……”學生在“怦然心動”中一下子從課外進入了課內. 各種畫圓方法的輸入，為抽象、提煉圓的本質屬性提供了大量聚類分析的素材，課堂的推進得以深入.

二、過程推進在“吐故納新”中建構，讓“交互反饋”豐富“互動深化”

“交互反饋”是伴隨著“有向開放”而生的一個步驟，它不僅可以激活各種資源，而且可以初步篩選和提升已有資源的質量. 課堂上學生“動”起來了，教師的“回應反饋”就成了教學過程中的關鍵所在. 通過教師的傾聽和捕捉、點撥和組織，使師生向著有效高質量的目標“互動深化”. 一般來說，這幾種情況需要教師作出相應的回應反饋：第一，當個別學生的資源對于全班學生有價值時，要啟發(fā)全班學生進行思考和體驗；第二，當不同學生對知識有所體悟，并產生個性化和創(chuàng)造性的見解時，盡管這時見解還比較稚嫩，也都需要教師及時地進行疏理并加以提煉和提升；第三，當課堂出現學生說不清道不明或者無法表達清楚時，也即學生的思維混沌甚至混亂時，需要教師幫助學生從混沌到清晰，“提升”正是教師這時發(fā)揮的作用.

還是以“圓的認識”為例：當師生一起認識了圓并了解了各部分名稱后，老師這樣引導學生探究圓的特征.

師：剛才我們認識了圓的各部分名稱，那么，圓有什么特征呢？請大家動手畫兩個圓，比一比、量一量、或是剪下來折一折，看看你有什么發(fā)現？

學生動手操作幾分鐘后匯報如下：圓有無數條半徑，無數條直徑；所有的半徑的長度都相等，所有的直徑的長度也都相等；直徑的長度是半徑的2倍；圓是一個軸對稱圖形，直徑所在的直線就是對稱軸. 教師一一作了板書記錄.

師：具體說說你們是怎樣得出結論的？

很多學生說先畫出圓，再畫出它們的半徑和直徑，量一量；也有的是把圓剪下來折一折，這時教師有意識地收集了學生中的幾個大小不同的圓.

師（指著著收集的大小不同的圓）：它們的半徑也都相等？

生：是呀，不……（學生陷入似是而非的困惑之中）

生（恍然大悟，興奮地）：應該說是在同一個圓中.

師：數學是很嚴謹的. 其實不僅是在“同一個圓中”，這兩個圓的半徑也相等，像這樣的圓叫等圓. 所以我們應該在剛才的結論中添上“同一個圓（或等圓）中”.

……

對智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學不是靈動的課堂. 在學生探究之前，教師沒有作過多的講解，給予了學生較大的探索空間，在學生初步發(fā)現圓的特征正洋洋得意時，教師在透徹理解知識方面進行了追問：“……那怎么說所有的圓的半徑都相等？”“應該怎樣說才嚴謹呢？”打破了學生原有的思維，激起了學生思維的沖突，讓學生在矛盾中探索，在探索中發(fā)現，在發(fā)現中概括提煉，最終水到渠成地凸顯出圓的特征及其內涵. 教師的導，應當是幫助學生真正理解有關的教學內容，而不是囫圇吞棗，死記硬背，更應幫助學生深入領會并逐漸掌握內在的思維方法，培養(yǎng)學生的數學素養(yǎng).

三、深入探究在“豁然開朗”時出境，讓“互動生成”提升“核心思維”

開放的教學，更深層次的意義在于：以動態(tài)生成的方式推進教學活動過程，是以學生思維水平層次的提升為目標的. 就數學的思維方式而言，需要教師把自己對數學學科內涵的重新認識，通過融合滲透的教學方式，潛移默化地影響學生；通過滴水穿石的持續(xù)努力，轉化為學生對數學學科的豐富認識，幫助學生形成數學學科獨特的思維方式與習慣. 因此，教學過程中，在對研究對象進行形式抽象時，要盡可能地提供機會，讓學生經歷數學的抽象過程，使學生領悟到數學的抽象性，體驗到數學建模的艱難，從而使學生的思維由疏忽向周密、由大意向嚴謹提升.

如當五年級學生學完了“分數的意義”，已經清楚地知道“分數”可以表示具體的量，也可以表示部分與整體間的關系，即分率. 練習中設計這樣一道習題.

師：兩根同樣長的鋼管，第一根用去了它的■，第二根用去了■米，哪一根用去的多一些？

生：一個表示分率，另一個表示具體的量，因此無法確定. 師（繼續(xù)）：有一根鋼管，先用去它的■，還剩下■米. 用去的多還是剩下的多？

生（不假思索地說）：也是“無法確定”，和上面的題一樣. 不對……（似乎有點要自我否定）

師：仔細讀題，獨立思考，謹慎作答.

教室里一片安靜，有的畫圖，有的計算，大約1分鐘后小手陸續(xù)舉起來了.

生1：應該是用去的多. 因為已經用去了全長的■，那么不管還剩下多少米，剩下的只占了全長的■.

生2：我畫圖了，一看就明白了. （說著，上黑板畫了線段圖. ）

生3：這題與剛才的不一樣，上面一題是兩根同樣長的鋼管，而這里是同一根鋼管.

師：說得太好了！那么上面一題在什么情況下兩根鋼管用去的會是一樣多呢？有沒有可能第一根用去的多些？是怎樣的情況？如果是第二根用去的多些呢？

喧鬧的課堂一下子又恢復了寧靜，動手畫圖、計算，2分鐘的沉默后是小組內的竊竊私語.

匯報：當兩根鋼管的長度正好是1米時，用去的同樣多；當兩根鋼管的長度大于1米時，第一根用去的多一些；當兩根鋼管的長度小于1米時，第二根用去的多一些.

師：分率對應的具體量與具體的單位“1”有關.

妙哉：點撥！壯哉：探究！學生的學習經歷了從“平衡——不平衡——平衡”的過程，“十指彈鋼琴”的教學智慧體現了在學生亢奮中潑點水，讓浮躁的心靈得以平靜；在無味枯燥中加點佐料，讓平淡的湖面泛出圈圈漣漪. 根據課堂上學生呈現的多種狀態(tài)與具體情境，通過師生的交互作用，不斷重組與生成、推進和提升的教學過程，是具有豐富內涵、智慧靈動與生命活力的教學過程，以我們需要提升學生思維水平為核心的“互動生成”得以實現. 引領學生需要我們思考：什么樣的情境下用怎樣的方式處理更加合適，更能使學生的思維得到真正的發(fā)展.

四、總結提煉在“回味無窮”處離境，讓“拓展生成”引領“開放延伸”

無論課堂教學如何展開、怎樣推進，它總要結束. 一節(jié)課的結尾，留給學生的不應全是“句號”，有時可以是“問號”，讓學生用新知識再去發(fā)現和解決新問題，使課尾具有“欲知后事如何，且聽下回分解”之魅力；有時可以是“感嘆號”，讓學生感悟數學魅力，葆有不斷探索的激情，使數學課堂在拓展延伸中變得厚重，達到“課雖終，思未了；趣不盡，情更濃”的境界. “開放延伸”不只是把所學內容進行梳理，更重要的是對所學內容方法結構進行提煉，把當下的學習內容與以往的學習內容進行聯系溝通，還可以對所學內容進行拓展性思考.

如“軸對稱圖形”的結尾.

師：美麗的蝴蝶姑娘（課始由蝴蝶導入）給大家送來了一個禮物（教師出示黑體的“美”字），請你根據今天學習的知識來評價它的禮物.

生：這個“美”字就是一個軸對稱圖形.

師：軸對稱圖形有什么特點？

生：對折后，折痕兩邊的部分完全重合.

……

師：大家說得真好，除了這節(jié)課上我們研究到的幾種平面圖形外，以后研究平面圖形時，還可以從“它是否是軸對稱圖形”這個角度入手. 蝴蝶姑娘希望你們用自己的眼睛去發(fā)現美，用自己勤勞的雙手和智慧的大腦去創(chuàng)造美！

課尾的小結不是“千篇一律”的“今天我們學習了什么知識”或是“今天你有什么收獲”，而是教師匠心獨具、建立在新穎活潑、形式各異的基礎上的學生主動發(fā)展的新天地. 軸對稱圖形的小結，由翩然而至的蝴蝶姑娘送“美”呼應課題；對“美”字的分析概括了本課的知識要點；用“美”的遐想向往生活；更用純數學味的“對稱性”指導以后研究平面圖形（特別是圓）的一個角度.

開放的雙向互動和動態(tài)生成，是在教學過程意義上實現教與學、繼承與發(fā)展、接受與創(chuàng)造對立的超越. 互動生成，不僅幫助學生掃除了學習過程中的困難與障礙，形成對知識內涵的豐富認識和體驗，更重要的是發(fā)展和提升了學生的思維水平，并形成學生元認知意義上的學習習慣和思維方式，而且，在促進課堂動態(tài)生成的過程中，教師的教學實踐能力和教學智慧也將逐步得到提升. 從更高層次的生命意義的角度看，互動生成所體現的教育思想，是對師生的人文關懷和生命尊重.

【參考文獻】

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