摘要：“微課”是指根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗與課程內(nèi)容、目標(biāo)確定等因素開發(fā)出的微型教與學(xué)視頻。當(dāng)高中學(xué)生開展完全基于“微課”的自主學(xué)習(xí)活動時，“微課”學(xué)習(xí)就是一種特殊的學(xué)習(xí)生活。這種生活是一種情境性的生活，是一種主體性的生活，也是一種動態(tài)生成的生活。教師只有把握“微課”學(xué)習(xí)生活的基本特征，才能實現(xiàn)“微課”自主學(xué)習(xí)效果最大化。

關(guān)鍵詞：“微課”；學(xué)習(xí)生活；基本特征

中圖分類號：G632.4 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）09-0066-04

“微課”，是指根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗與課程內(nèi)容、目標(biāo)確定等教學(xué)因素開發(fā)出的微型教與學(xué)的視頻[1]。這種“微課”，目標(biāo)明確、內(nèi)容集中、解決問題時間較短（時間長度在5—10分鐘內(nèi)）、可反復(fù)點播。其內(nèi)容，或提供一種背景、情境，或提供一種解釋、演示、歸納，或提供一種補充、拓寬等。

高中階段開展完全基于“微課”的自主學(xué)習(xí)時，在情境性極強的“微課群”中，學(xué)生會不斷生成、獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗，從而不斷超越原有經(jīng)驗狀態(tài)。因此，“微課”學(xué)習(xí)是一種特殊學(xué)習(xí)生活，具有情境性、主體性、動態(tài)生成性等特征。

一、“微課”學(xué)習(xí)：情境性的生活

對于學(xué)生來說，“微課”的存在不是為了“被教”，而是為了“被看”“被感染”“被吸收”。教師設(shè)計“微課”時，不能只期待“記得”“理解”，還要期待“微課”學(xué)習(xí)時學(xué)生情感的“融入”與“共鳴”。這就意味著“微課”學(xué)習(xí)要以動人的情境去吸引學(xué)生自覺自愿地點擊、觀看、傾聽。所以，“微課”學(xué)習(xí)是一種富于情境性的生活。

1.“微課”學(xué)習(xí)：特定氛圍中的情境生活

“微課”學(xué)習(xí)是在特定氛圍中發(fā)生的自覺自愿的“聽課”活動，它具有鮮明的情境性特征。比如學(xué)習(xí)《李憑箜篌引》，為了營造閱讀氛圍、聚焦教學(xué)目標(biāo)，我們設(shè)計了《李憑箜篌引》系列“微課”54個，形成了閱讀《李憑箜篌引》“微課群”。其中有“認識箜篌”和“感受箜篌”兩個模塊的“微課”。在制作這兩個模塊時，設(shè)計者非常強調(diào)“微課”本身的情境性。比如“認識箜篌”模塊中有介紹古代箜篌歷史與制作的“微課”——“李憑彈的是什么箜篌”。微課在美妙箜篌樂的背景下，介紹了箜篌演奏史及多姿多彩的箜篌制作，學(xué)生一旦點擊就會被濃郁的箜篌文化氣息所包圍。在這個模塊中，還有箜篌傳人崔君芝、“感動中國文化人物”魯璐等“微課”。如6分鐘“微課”——“魯璐：‘當(dāng)代李憑”（剪輯視頻），主要介紹魯璐的箜篌學(xué)習(xí)及現(xiàn)場彈奏箜篌《川流不息》《織夢行云》的情形。全班34位同學(xué)，點擊這個“微課”次數(shù)竟然達到125次，可見學(xué)生對箜篌音樂的迷戀。因此，微課學(xué)習(xí)是一種氛圍濃郁的情境性自主生活。未來“大課堂”的“現(xiàn)實生活”或許將被“微課”展示的“情境性”部分顛覆。

2.“微課”學(xué)習(xí)：生成綜合情境

“微課”學(xué)習(xí)是一個學(xué)習(xí)情境不斷生成與綜合的過程。隨著“微課群”學(xué)習(xí)的展開，學(xué)生會遇到許多新的學(xué)習(xí)情境，這些情境不斷對學(xué)生產(chǎn)生“觀看”影響，從而生成更加豐富、綜合的情境氛圍?；蛘哒f，“微課”學(xué)習(xí)是一種不斷生成新情境的生活。《李憑箜篌引》形成的54個“微課”，其時間長度可能是一節(jié)“大課堂”教學(xué)時間的10倍，但學(xué)生寧愿把時間花在《李憑箜篌引》“微課”的自主學(xué)習(xí)生活上。為什么呢？如果說一節(jié)“微課”本身具有“單一”情境性的特點，學(xué)生基于多個單一情境“微課”學(xué)習(xí)后就會形成《李憑箜篌引》的“綜合”情境，這種“綜合”情境隨著點擊量的增加而濃郁，就會產(chǎn)生程度非常高的“綜合”情境，就像一個魔力場將學(xué)生緊緊吸引住。這是“微課”綜合情境的獨特之處。

3.“微課”情境：不同于“大課堂”

“微課”生活的“情境性”與“大課堂”情境既有密切聯(lián)系，又有根本區(qū)別。“微課”生活“情境性”一方面與“大課堂”之間具有同一性——產(chǎn)生課堂教學(xué)熏陶意義，促進學(xué)生身心全面發(fā)展；另一方面與“大課堂”間又有質(zhì)的差異性?！拔⒄n”情境具有濃郁的感染性，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程始終沐浴著特定的情境氛圍。它比“大課堂”更加濃郁、更加鮮明。因此，“微課”生活的“情境性”，是對“大課堂”的豐富和補充。傳統(tǒng)“大課堂”中，學(xué)生不能主宰自己的學(xué)習(xí)過程，只是被動跟隨教師，也就失去了伴隨學(xué)習(xí)的情境與情趣。而“微課”情境，更容易引發(fā)學(xué)生的情趣，更能融入學(xué)生的自我情感與價值，更能表達學(xué)生自由、詩意的存在意義。處在“微課”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)生的身心更能得到真正充分而自由的滋潤。

4.“微課”情境：魅力無窮

處在“微課”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，濃郁的學(xué)習(xí)情境會讓學(xué)生像著了魔一樣，自覺自愿地開展視聽學(xué)習(xí)。學(xué)生每打開一節(jié)“微課”，收獲的就是一份刺激、驚喜。比如，《范進中舉》的“微課群”中表演類“微課”[2]，其自身有非常強烈的情境性，再加上適當(dāng)?shù)囊魳钒樽?、人物對白、情?jié)表演等對學(xué)生的聽覺、視覺的共同刺激，學(xué)生更留戀這種氛圍濃郁、個性張揚的學(xué)習(xí)情境。當(dāng)“綜合”情境不斷深化，學(xué)生對學(xué)習(xí)情境的依賴就更加深刻。

“大課堂”上，教師常常致力于向?qū)W生傳授抽象化、理性化的客觀知識，教師只關(guān)注外在的講解、歸納，遠離了富有情趣的情境生活，也忽視了學(xué)生本真情感的體驗。而“微課”的“情境性”一旦顯現(xiàn)，會把學(xué)生緊緊吸引，讓學(xué)生駐足其中。所以，即便是課間，教師也能看到學(xué)生在“微課群”中徜徉。

二、“微課”學(xué)習(xí)：主體性的生活

基于“微課”的自主學(xué)習(xí)活動，主要由學(xué)生自己設(shè)計、規(guī)劃和實施?！拔⒄n”學(xué)習(xí)中，學(xué)生自己引領(lǐng)自己獲得知識與經(jīng)驗，從而實現(xiàn)“全面、充分而自由發(fā)展”。從這個角度看，“微課”學(xué)習(xí)更多地表現(xiàn)為一種主體性的學(xué)習(xí)生活。

1.學(xué)習(xí)方式：由學(xué)生自己決定

基于一篇課文的“微課”自主學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自己確定，學(xué)習(xí)順序由學(xué)生自主選擇，“微課”翻轉(zhuǎn)的次數(shù)由學(xué)生自主決定。對于學(xué)習(xí)《范進中舉》來說，如果開發(fā)設(shè)計了60多節(jié)“微課”，學(xué)生閱讀課文過程中要觀看多少節(jié)“微課”，由學(xué)生自己主宰；而先看什么，后看什么，再看什么，也由學(xué)生自己選擇；同一節(jié)“微課”看幾次，也由學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)程度、接受狀況決定。一節(jié)“微課”5分鐘可以看完，但如果這個知識點一次觀看掌握不了，學(xué)生可以繼續(xù)翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)，直到理解學(xué)會為止。所以，處在“微課”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)生更容易自我主導(dǎo)、自我建構(gòu)，從而走向更有主體特色、更有學(xué)習(xí)情趣、更有生活意義的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

自主“微課”學(xué)習(xí)中，學(xué)生的主體性更加鮮明。因為建構(gòu)“微課”學(xué)習(xí)方式的出發(fā)點就是最大限度地尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，滿足學(xué)生自主發(fā)展的心理需求。借助“無線課堂”，學(xué)生開展個性化學(xué)習(xí)，其自我教育、自我發(fā)展和自我超越的空間就獲得了較大的拓展。而傳統(tǒng)“大課堂”是采用類似“生產(chǎn)”知識原料的方式，采用“訓(xùn)練”社會性動物的方式，就像王攀峰老師所說的那樣，缺少“把他們作為一個真實的現(xiàn)實生活中的人來對待，促進人的整體生成”[3]。另外，“微課”簡短的視頻及配套資源，也避免了傳統(tǒng)“大課堂”因知識點過多、時間過長帶來的枯燥無聊、注意力無法集中等缺陷。

2.學(xué)習(xí)內(nèi)容：由學(xué)生自己領(lǐng)取

當(dāng)學(xué)生自主設(shè)計學(xué)習(xí)方式后，學(xué)習(xí)內(nèi)容、經(jīng)驗積累也將由學(xué)生自主領(lǐng)取。學(xué)生通過打開、觀看、分析、記錄等方式，與“微課”展開心靈對話，從而把握課程內(nèi)容、獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗，把凝結(jié)在“微課”中的文化力量內(nèi)化為自己的精神財富，并不斷建構(gòu)、豐富自己的精神世界，最終實現(xiàn)學(xué)習(xí)個性的快速成長。處在“微課”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)生是具有完整生命和獨立人格的主體，通過不斷“微課”交往和對話，從而獲得更加積極的生活體驗和人生態(tài)度。

“微課”學(xué)習(xí)中，學(xué)生與“微課”的關(guān)系是打開和被打開、觀看和被觀看的關(guān)系。“微課”呈現(xiàn)給學(xué)生的是經(jīng)過“點”化、優(yōu)化和情境化處理的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。而基于“微課”學(xué)習(xí)，學(xué)生要領(lǐng)取相應(yīng)的知識與經(jīng)驗，就需要借助“微課”情境激發(fā)自主學(xué)習(xí)力、自我生命感、自我價值感，通過一節(jié)節(jié)“微課”的觀看、消化，積累“學(xué)什么”和“如何學(xué)”等一系列學(xué)習(xí)經(jīng)驗、方法、態(tài)度、信仰以及獨特的學(xué)習(xí)體驗，從而不斷引領(lǐng)自己占領(lǐng)“微課”資源[5]。

3.學(xué)習(xí)評價：由學(xué)生自主考量

基于《鴻門宴》的“微課”自主學(xué)習(xí)，學(xué)生看得怎么樣？還將怎樣看？這是大家最關(guān)心的。

《鴻門宴》的“微課群”——有的視頻是講解一個古代座位常識，有的是歸納文言活用詞語，有的是分析項羽、劉邦等人物形象，有的是真實課堂片斷實錄（諸如教師授課內(nèi)容、幻燈片演示），有的是課文后問題與練習(xí)的解答……這樣的“微課群”呈現(xiàn)后，學(xué)生需要自己去看去聽。而學(xué)生看得怎樣、聽得怎樣，也是由學(xué)生自己考量與評價的。

在《鴻門宴》的“微課”學(xué)習(xí)中，學(xué)生每時每刻要查問和審視自己的學(xué)習(xí)狀況——“學(xué)得怎么樣”，“還將怎樣學(xué)”。學(xué)生通過不斷認知、反思和評價自己的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)活動中自我緊張程度，從而形成基于“微課”學(xué)習(xí)的自我測量與評價，開展對“還要學(xué)什么”和“如何學(xué)得更好”的調(diào)整。這樣，“微課”學(xué)習(xí)的主體性就表現(xiàn)在這種不斷審視和反思后的調(diào)整中，表現(xiàn)在對自己學(xué)習(xí)生活的批判和改進上。所以，“微課”學(xué)習(xí)中，學(xué)生的自我認知、自我反思、自我體驗和自我評價活動，對于深入開展“微課”學(xué)習(xí)就產(chǎn)生了深遠意義。

三、“微課”學(xué)習(xí)：動態(tài)生成的生活

1.“微課”生成：自主的動態(tài)的

“微課”學(xué)習(xí)不僅是情境性的體驗、認知經(jīng)驗的感知與接受過程，更是完整的生活“理趣”的生成與發(fā)展過程。傳統(tǒng)“大課堂”強調(diào)的是課前嚴密的計劃和預(yù)設(shè)，教學(xué)過程中教師忠實地執(zhí)行預(yù)定的教學(xué)方案。學(xué)生則是固定的課程知識的吸收者和接受者，基本處于被動學(xué)習(xí)生成層面上。而處在“微課”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)生仿佛置身山林，有的觀看動物，有的觀看野花，有的眼盯河流……在這片“山林”中，學(xué)習(xí)方式完全由自己確定，學(xué)習(xí)歷程完全由自己建構(gòu)，知識與經(jīng)驗完全由自己“觀看”狀態(tài)而獲得。所以，基于“微課”的學(xué)習(xí)生成，始終是學(xué)生自主尋找、自主發(fā)現(xiàn)和自主生成。而且這個生成的過程和視頻點擊的頻率密切相關(guān)，并且呈現(xiàn)出高度的自主與非線性的動態(tài)特征，并不像“大課堂”教學(xué)那樣自然有序。

2.動態(tài)生成：基于揚棄自身經(jīng)驗

基于“微課”的學(xué)習(xí)生成首先表現(xiàn)為學(xué)生對自身經(jīng)驗的揚棄。

“微課”學(xué)習(xí)之前，學(xué)生一般會以某種方式感知課程內(nèi)容，包括知識基礎(chǔ)、價值取向以及興趣愛好等自身經(jīng)驗，都會對“微課”的領(lǐng)受形成“先有性理解”及相應(yīng)的“親和性定位”[3]。如學(xué)習(xí)《李憑箜篌引》之前，學(xué)生對“箜篌”的認識，有的來自詞曲，有的來自課文注釋等，而通過“認識箜篌”中的多個“微課”學(xué)習(xí)，如“李憑彈的是什么箜篌”、“箜篌傳人崔君芝”“魯璐：‘當(dāng)代李憑”…… 學(xué)生對古代箜篌多姿多彩的樣式、精美制作、精湛演奏、美妙樂曲等則會有相當(dāng)?shù)捏w會與認知，對箜篌認識有所深化，就會對其“先有性理解”和“親和性定位”重新調(diào)整。這種基于自身經(jīng)驗的調(diào)整就是基于“微課”的學(xué)習(xí)生成。這種生成是“學(xué)生的實際學(xué)習(xí)內(nèi)容”[3]，也是學(xué)生對自身經(jīng)驗的揚棄。

3.動態(tài)生成：并非“向一個目標(biāo)狂奔”

處在“微課”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，“微課群”是學(xué)生學(xué)習(xí)“舞臺”，知識闡釋和意義建構(gòu)都在這里實現(xiàn)。面對“微課”，學(xué)生們會以各自生活歷史和知識背景為基礎(chǔ)自主建構(gòu)、自主生成相關(guān)知識與意義。但由于每個學(xué)生閱讀興趣與狀態(tài)的不同、點擊“微課”的順序、數(shù)量和頻率的不同，也導(dǎo)致生成的知識與意義的狀況而有所不同。同一個學(xué)習(xí)生成，有的早，有的遲，有的深刻，有的淺顯。也就是說，這種“微課”學(xué)習(xí)生成是動態(tài)、無序的，學(xué)生們并非如“大課堂”向著一個目標(biāo)狂奔。如學(xué)習(xí)《范進中舉》，學(xué)生進入“微課群”后，有的可能先點擊“情節(jié)表演”類的，有的可能先點擊“教學(xué)講解”類的，等等。在“生成”的原野上，學(xué)生們是自由無序地存在著。一句話，“微課”的生成原野上，容得下跳的、跑的、采花的、在溪邊濯足的，也容得下什么都不干就躺在草地上曬太陽的……

4.動態(tài)生成：用“學(xué)習(xí)單”等聚焦

處在“微課”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)生間學(xué)習(xí)生成順序與生成結(jié)果是有差異的；學(xué)習(xí)生成的變量也是教師在事前無法預(yù)測和控制的?！拔⒄n”學(xué)習(xí)時，學(xué)生生成的深淺、多寡，可能比教師設(shè)想的要復(fù)雜、無序、混亂得多。因為學(xué)生并不是百分之百地按照教師預(yù)先設(shè)計好的生成軌道做直線運動。盡管教師在設(shè)計“微課”時，希望通過對“微課群”的分層、歸類來引領(lǐng)學(xué)生的“微課”學(xué)習(xí)，但無論“微課群”層次多么分明，教師畢竟不能完全控制學(xué)生在“微課群”中的狀態(tài)。同時，學(xué)生畢竟不能點擊全部“微課”，有的甚至?xí)凇拔⒄n”中迷失方向。比如學(xué)習(xí)《李憑箜篌引》，一位學(xué)生對崔君芝的箜篌單曲《湘妃竹》的點擊量就達到了25次，這就意味著一個“微課”可能要花去兩個多小時。這就要求教師提前預(yù)測影響“微課”生成的因素，設(shè)計好預(yù)案。比如，為了加快學(xué)生的“微課”生成，有的教師在學(xué)生開展“微課”學(xué)習(xí)前，給每個學(xué)生提供一張促進知識生成與意義建構(gòu)的“學(xué)習(xí)單”，學(xué)生可以按照不同的方式、順序觀看“微課”，但“微課”學(xué)習(xí)的動態(tài)生成要相對“聚焦”。這樣，學(xué)生在“微課”學(xué)習(xí)中就不會迷失方向。

綜上所述，當(dāng)學(xué)生基于“微課”開展完全意義上的自主學(xué)習(xí)時，“微課”學(xué)習(xí)就表現(xiàn)為一種情境性的生活，一種主體性的生活，一種動態(tài)生成的生活。教師只有遵循“微課”學(xué)習(xí)生活的基本特征開展深度研課，設(shè)計、開發(fā)出符合學(xué)生學(xué)習(xí)生活特征的系列自主性“微課”，“微課”學(xué)習(xí)效果才能趨于最大化。

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責(zé)任編輯：石萍