張猛猛

摘要：民國初期，教育思想駁雜，教育觀念多元，各種思潮和教育運(yùn)動、教育實驗在中國的中小學(xué)教育舞臺上依次登場，如果從教育目的的角度來分，主要有個人本位和社會本位兩大類。在此問題上，程其保主張個性和社會性均衡發(fā)展的思想有其不同之處。他要求教育過程中既要注重學(xué)生的個性發(fā)展，也要兼顧其社會性的發(fā)展，使其融入社會生活之中，肩負(fù)社會使命。但是受時代的影響，他的思想最終也未能脫離社會本位的窠臼，未能擺脫“教育救國”思想的束縛。

關(guān)鍵詞：程其保；個性化；社會化；均衡發(fā)展

中圖分類號：G529 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）09-0057-03

民國時期中國教育界教育思想觀念呈現(xiàn)多元景象，其中個性化和社會化孰輕孰重的爭論一直存在。這其中既有蔣夢麟的“培養(yǎng)健全個人”的個性教育目標(biāo)、蔡元培的“尚自然，展個性”的教育主張，也有一些人認(rèn)為“教育的宗旨并不是去教育個人，發(fā)達(dá)個人的能力、才干以利于個人，卻是在個人未入社會做事以先，教訓(xùn)個人怎樣能適于社會的生活”[1]。而程其保則認(rèn)為在教育中要力爭做到“個性化和社會化的均衡發(fā)展”，并在這一思想的指引下從學(xué)校管理、教師教學(xué)等方面闡釋了均衡化發(fā)展在小學(xué)教育中的必要性。

程其保（1895-1975），原名深，字稚秋，江西南昌人，民國時期著名教育學(xué)家，早年留學(xué)美國哥倫比亞大學(xué)獲博士學(xué)位，回國后在國立東南大學(xué)、國立中央大學(xué)擔(dān)任教授，小學(xué)教育是其重要的研究領(lǐng)域。他編著出版的《小學(xué)教育概論》《小學(xué)教育》《教學(xué)法概要》是該領(lǐng)域的代表作，而他的個性與社會性均衡發(fā)展的思想，便集中體現(xiàn)在這些研究成果之中。

一、個性教育與社會化教育相輔相成

首先，程其保認(rèn)為教育的社會化和個性化是教育的一體兩面。他說：“教育是一種程序，同時又是一種組織。從程序上看，我們著目的點是在兒童的個人和教育他的方法；從組織上看，我們著目的點是在兒童團(tuán)體；一切的方法與組織，都要以社會的利益為中心。教育上這兩種的分別，即個性的與社會的分別并不是學(xué)理的便利；在教育的實施上無處沒有這兩個勢力的表現(xiàn)。”[2]意思是說，從教育具體實施的程序上看，教育的著眼點是應(yīng)放在學(xué)生個人的發(fā)展及對他們的教育方法上，就此而言，教育無疑是重視個性的。但小學(xué)作為一個教育組織，教育者是面對學(xué)生群體而開展工作，社會利益的維護(hù)理所當(dāng)然成為教育的中心?？梢?，小學(xué)生既是一個個體，也是一個團(tuán)體中的一員，這就要求教育要處理好學(xué)生的個性發(fā)展和社會性發(fā)展的關(guān)系。

其次，程其保認(rèn)為，從學(xué)理上看個性化與社會化之間并不是矛盾對立的，即個人的充分發(fā)展會為社會的發(fā)展提供力量，社會的進(jìn)步也會為個人的全面發(fā)展提供條件，二者相輔相成。他認(rèn)為：“社會之福利亦為個人之福利，個人之禍害，亦為團(tuán)體之禍害?！盵3]個人的個性發(fā)展和社會性的發(fā)展是并重的，二者之間是可以互相促進(jìn)發(fā)展的，簡言之，個性與社會性應(yīng)融合，“須平均并重而不可重此以忽彼也”[4]。

二、學(xué)生個性和社會性發(fā)展的必要性

首先，就學(xué)生個性發(fā)展的必要性方面而論，他認(rèn)為教育的作用“就是要在生理遺傳之上，增加一種社會的遺傳”[5]。他認(rèn)為在每個人身上，生理上的遺傳是天生就有的，而社會上的遺傳則是需要通過后天的學(xué)習(xí)。這些學(xué)習(xí)最初是通過正式的教育體系，學(xué)校教育的出現(xiàn)，只是為了讓這個過程更加高效，更加合理罷了。但是人類社會的繼承和發(fā)展并不是一個簡單的重復(fù)和復(fù)制過程：“要知一國文化之進(jìn)步，完全靠一國少數(shù)的超眾的人才，與特殊之智慧……我們現(xiàn)在的大工作，就是從大團(tuán)體中，將個性拯救起來，使他們得因其需要盡量的發(fā)展。”[6]小學(xué)教育是整個人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)部分，因而發(fā)展學(xué)生的個性，尤其是智商偏上的學(xué)生的個性，是社會進(jìn)步的保證。

同時，心理學(xué)理論和實驗也為個性發(fā)展和個性教育提供了重要依據(jù)?！耙罁?jù)桑代克氏之個別可以從兩方面分析之：1.就單服的特性論，人與人之分別很大。譬如有對音樂完全無常識者，其音樂技能當(dāng)然很低，但對于音樂有特長者，其能力常能超出其十倍或二十倍。2.就復(fù)雜的特性言，若許多單純的特性合為較復(fù)雜者，則其差別之比率當(dāng)為復(fù)雜集合所含數(shù)之乘積?！盵7]對于這些心理學(xué)理論的接受使他深信人與人之間差異性是有科學(xué)依據(jù)的。國外的教育實驗也給予了他事實上的依據(jù)，使他深信人與人之間的差異會表現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中。“英國心理學(xué)家柏克氏在算學(xué)上曾有一種研究。乃試驗七十六個學(xué)生算學(xué)之能力。當(dāng)學(xué)習(xí)加法時，最快者只費(fèi)十五天；最慢者則需百二十天。”[8]因而無論是從理論上出發(fā)還是從事實上立足，他都要求教育要重視小學(xué)兒童的個別差異性，甚至批評讓所有學(xué)生接受同樣的教育只是政治家的噱頭，這不應(yīng)該是教育家的理念，要求教育要照顧到學(xué)生個人的需要。

其次，從學(xué)生社會性發(fā)展的必要性來看，社會學(xué)家的一些觀點有助于人們的思考。例如費(fèi)孝通先生在論述社會是一個結(jié)構(gòu)時說，在一個穩(wěn)定的社會中，“一個人的生活卻依賴于一個完整的社會分工結(jié)構(gòu)，所以社會不能不不斷地預(yù)備下新人物等著去接替舊人物死亡和退伍所發(fā)生的缺位”[9]。人是社會性的動物，在社會分工高度細(xì)化的社會中，人與人之間的依賴性很強(qiáng)，兒童是一個未曾成熟的個人，教育必須在學(xué)生走上社會之前讓他學(xué)會與他人合作、學(xué)會適應(yīng)社會生活。“適應(yīng)二字，在這個地方，卻包括二層意義：（甲）要求兒童成長后，能繼續(xù)團(tuán)體的生活與遺傳。（乙）要希望兒童成長后，能改進(jìn)團(tuán)體的生活與遺傳?！盵10]所以無論對于兒童個人來說還是對于社會發(fā)展來說，兒童社會性的培養(yǎng)都是十分必要的。

三、小學(xué)實施“均衡發(fā)展”應(yīng)有的改進(jìn)

當(dāng)時的學(xué)校教育中存在著種種弊端不利于學(xué)生個性和社會性的發(fā)展。如為了管理方便著想，教育以中等的學(xué)生為主要對象，忽略優(yōu)秀生和后進(jìn)生；學(xué)生的升級制度完全以學(xué)生在讀年數(shù)為定，過于單一，沒有彈性；學(xué)校生活與社會的實況相距太遠(yuǎn)，所學(xué)非所用，反不如非正式教育中的學(xué)生適應(yīng)社會的生活。針對這些情況，他提出了在教學(xué)、管理方面的改進(jìn)要求。

就教學(xué)層面講，首先要顧及不同學(xué)生的需求，實施因材施教。程其保認(rèn)為，作為小學(xué)教師，應(yīng)時常了解小學(xué)生一般和特殊的情況，包括兒童的年齡大小、身體狀況、家庭生活、特殊興趣、父母狀況等等。同時教師在平時的教學(xué)中不能只考慮到中等的學(xué)生，而應(yīng)該顧及到不同學(xué)生的不同需求，要使整個教學(xué)任務(wù)有彈性，對于不同階段的學(xué)生提出不同要求，“指定之預(yù)習(xí)乃吻合個人之需要，既注意聰明學(xué)子不使妄靡光陰，亦顧及愚鈍兒童，不致落后”[11]。總之，教師要盡最大程度的顧及到兒童個人的需要，勿使學(xué)生荒廢光陰，浪費(fèi)資源。

其次，教師在教學(xué)的過程中要讓所有的學(xué)生有集體歸屬感。教師在設(shè)計教學(xué)的時候應(yīng)注意使學(xué)生在同一時間內(nèi)同心協(xié)力去完成同一項工作，在學(xué)生之間的合作中培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作、分工等社會化的精神。以往的陋習(xí)是老師喜歡按照一定的順序或者程序讓學(xué)生回答問題，這樣學(xué)生可以根據(jù)座位或者老師的習(xí)慣提前推測自己的答題時間及題號，在老師與其他學(xué)生交流的時候他們?nèi)魺o其事的做自己的事情，學(xué)生感覺不到自己是屬于這個團(tuán)體，游離整個體系之外。為此，他特別呼吁教師一方面應(yīng)該將學(xué)生看作一個獨立的獨特的存在，但同時亦要知道個人的成功離不開他人的幫助與合作，也離不開社會方面的輔助。

同時，這種歸屬感是就全體學(xué)生而言，故對于不善表達(dá)的學(xué)生也要注意多加引導(dǎo)。在平時的教學(xué)中也應(yīng)提倡給予學(xué)生二次表達(dá)的機(jī)會，在這一次次的參與中，學(xué)生增強(qiáng)了參與意識和集體歸屬感。

在學(xué)校管理層面，程其保提出學(xué)校的課程組織和升級方法必須有彈性。他認(rèn)為教育應(yīng)該承認(rèn)兒童是有質(zhì)和量的差別的，這種差別是客觀存在而我們是不能回避的，“學(xué)校的責(zé)任就是依據(jù)兒童質(zhì)量的不同，施以分別的教育，使他們達(dá)到各個能力能達(dá)到的地方?！盵12]學(xué)校應(yīng)根據(jù)學(xué)生的知識掌握程度而不是修業(yè)時間來決定學(xué)生的某一課程是否完成，這樣的課程設(shè)置才能符合學(xué)生個性化的需求。程其保的這個主張，在某種程度上與當(dāng)時流行的道爾頓制有相似的精神。

對于學(xué)校中以一年為單位進(jìn)行升級的管理方法，程其保一直是比較反對的，他認(rèn)為學(xué)校不能采用一種方法來管理學(xué)生的升級制度。對此他建議“a.學(xué)期之時間需短，升級之次數(shù)須多。b.完全打破時間限制而以課程為單位，學(xué)生升級之時間相同，而所學(xué)習(xí)之分量不同。c.組織特別班級，分天才低能兒童施以特殊之教育。d.有特別時間為個別作業(yè)而實行指導(dǎo)學(xué)習(xí)?！盵13]學(xué)校的升級制度要照顧到學(xué)生的需要，因為我們教育的目標(biāo)是使學(xué)生在小學(xué)教育期間掌握盡可能多的知識。

此外，在小學(xué)管理方面，管理者應(yīng)注重小學(xué)與社會生活的聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)社會化的環(huán)境。他認(rèn)為，小學(xué)生的學(xué)校生活，是他們離開家庭后參與的第一個團(tuán)體性生活，學(xué)校在組織上應(yīng)該設(shè)置一種社會化的環(huán)境，使他們感受到自己是整個團(tuán)體中的一員，對整個團(tuán)體負(fù)有責(zé)任，自愿做出忠實于團(tuán)體的選擇，對團(tuán)體的事業(yè)發(fā)生深長的興趣。

四、評價及啟示

對于學(xué)生的社會化和個性化的培養(yǎng)，一直以來都是教育界討論的重要問題之一。程其保在當(dāng)時能夠提出學(xué)校教學(xué)中注重學(xué)生的個性化和社會化均衡發(fā)展有其積極意義。當(dāng)時中國剛剛經(jīng)過新文化運(yùn)動的洗禮和多年內(nèi)亂，南京國民政府剛剛在形式上統(tǒng)一全國，教育界更注重學(xué)校的數(shù)量、教育的普及，而忽略教育的質(zhì)量和學(xué)生的個人發(fā)展。在這種情勢下，程其保主張個性與社會性并重，提醒著教育界的同仁，無論哪一種主張都不能走向極端，“過猶不及”。

但是他的主張中也有一些極端的地方。他過于迷信當(dāng)時心理學(xué)的成果，主張對學(xué)生的智商測驗作為教學(xué)分班的主要依據(jù)，有智商決定論的傾向。將智商作為學(xué)生未來發(fā)展高度的衡量依據(jù)，這不僅是不公平的，也是不科學(xué)的。

他過于強(qiáng)調(diào)差異性且未能看到學(xué)生的主體性，有將個別化教育等同于個性教育之嫌。因為并不是有了個別化教學(xué)，學(xué)生的個性就一定能夠得到全面發(fā)展；采用社會化的教學(xué)方法，學(xué)生的社會性就一定能夠得到充分的發(fā)展。他未能注意到學(xué)生在整個過程中是不是被動地接受，沒有考慮到怎樣能夠調(diào)動學(xué)生的積極性，使他們在教育過程中主動謀求自己的個性化與社會化均衡發(fā)展。

總的看來，他的均衡化發(fā)展的思想還是偏重于社會的方面，強(qiáng)調(diào)“一切的方法與組織，都要以社會的利益為中心?！彼闹饕康倪€是想通過教育的改變，來使國家強(qiáng)大，仍是一種“教育救國”情結(jié)的寫照。

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責(zé)任編輯：楊孝如