方佳怡 安雙宏

摘 要：我們研究印度教師教育并不表示它比發(fā)達(dá)國家的教育體系更先進(jìn)，但與其他發(fā)展中國家相比，它在教師教育方面的發(fā)展與進(jìn)步程度更值得我們思考與借鑒。印度與我國的社會經(jīng)濟(jì)、教育基礎(chǔ)的相似性使兩國更容易遇到類似的問題，選擇印度進(jìn)行研究對我國更具有可借鑒的現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值。

關(guān)鍵詞：印度；師范教育；課程設(shè)置

一、印度的職業(yè)教育及師資培養(yǎng)

在中世紀(jì)，印度就有了以“導(dǎo)生制”（Monitorial System）為基礎(chǔ)的師資培養(yǎng)方式。之后受到英國的殖民統(tǒng)治影響，印度的教師培訓(xùn)系統(tǒng)又在借鑒吸收英國模式的基礎(chǔ)上逐步成長發(fā)展起來。在國家獨(dú)立之后，經(jīng)過幾十年發(fā)展，印度的教師教育課程已經(jīng)基本形成了一個完整的體系。

從20世紀(jì)70年代開始，印度的教師教育開始呈現(xiàn)出明顯的時(shí)代性和豐富性，表現(xiàn)在全國對教師教育項(xiàng)目的重構(gòu)和實(shí)施達(dá)成了共識。政府開始關(guān)注、重視教師教育的課程，并對它們進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，從根本上提高了教師質(zhì)量，促進(jìn)了教育事業(yè)的發(fā)展。至此，印度的教師職前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)聯(lián)系更加緊密，將教師教育的發(fā)展過程各個環(huán)節(jié)承接得相對科學(xué)、完善，進(jìn)一步提升了教師的教育素質(zhì)。

印度的職業(yè)教育受眾對象主要集中在中等教育階段。20世紀(jì)中葉，印度拉達(dá)克里希南委員會提出了開辦一些中間學(xué)院的建議，其目的是為了幫助學(xué)生在中等教育結(jié)束后順利開始他們的職業(yè)生涯，在學(xué)習(xí)期間激發(fā)學(xué)生對某些職業(yè)的興趣，培養(yǎng)他們的技能掌握水平，并且在高中階段應(yīng)開設(shè)多樣化的課程來適應(yīng)大規(guī)模經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要，這樣就促成了“多目的學(xué)?！钡男纬?。20世紀(jì)70年代中期，職業(yè)技術(shù)教育在印度所占的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于普通教育、基礎(chǔ)教育與高等教育，繼而引發(fā)一系列教育社會問題。政府意識到職業(yè)技術(shù)教育對經(jīng)濟(jì)增長具有重要意義，于是強(qiáng)制將一些實(shí)用性和操作性強(qiáng)、與社會生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系緊密的教學(xué)內(nèi)容添加進(jìn)學(xué)校的教學(xué)課程計(jì)劃中。就這樣，通過政府的控制手段，確立了職業(yè)技術(shù)教育在普通中學(xué)的合法地位。

二、印度的職業(yè)教育師資培養(yǎng)課程框架

印度的高中教師教育，為了區(qū)分不同的教學(xué)對象和目標(biāo)，實(shí)施因材施教，分為學(xué)術(shù)流教師教育與職業(yè)流教師教育，各自的課程設(shè)置也各有側(cè)重，大不相同。其中職業(yè)流教師教育注重實(shí)踐性和操作性，旨在培養(yǎng)職教師資，不僅要提高未來教師自身的專業(yè)理論水平和職業(yè)教育技能，而且還要培養(yǎng)他們對學(xué)生進(jìn)行教授引導(dǎo)知識技能的師范能力。

職業(yè)流教師的培養(yǎng)側(cè)重點(diǎn)是將工作技能和實(shí)用操作相結(jié)合，因此在課程設(shè)置上注重經(jīng)濟(jì)價(jià)值，注重學(xué)生就業(yè)或自我創(chuàng)業(yè)。因此，印度的職業(yè)教育教師不僅要掌握某一行業(yè)的高深技能，還要投身于為該行業(yè)培養(yǎng)后繼人才、取得職業(yè)成功的事業(yè)，進(jìn)行職業(yè)科目的教學(xué)成為職業(yè)流教師教育課程安排中的重要內(nèi)容。職業(yè)流教師教育的課程設(shè)置目標(biāo)是：使教師能夠理解并欣賞印度社會背景下的職業(yè)教育及其相關(guān)的原理、目的和需求，使教師具有傳授知識、發(fā)展必備能力的能力，使教師具備對某一行業(yè)或職業(yè)領(lǐng)域特定規(guī)則的理解，具備取得職業(yè)成功而必備的技能和價(jià)值觀，具備培養(yǎng)學(xué)生追求更高生產(chǎn)技能和能力欲望的能力，具備引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主創(chuàng)業(yè)的能力，使學(xué)生具備其職業(yè)技能從某一行業(yè)向另一行業(yè)遷移的能力，培養(yǎng)學(xué)生自立、自信的精神，能夠組織學(xué)生開展實(shí)習(xí)和在崗培訓(xùn)。

從印度職業(yè)教育師資的培養(yǎng)目標(biāo)和課程方案的設(shè)置來看，印度的職業(yè)流教師明顯區(qū)分于學(xué)術(shù)流教師，專業(yè)性明確且突出重心。在印度的技術(shù)師范里，通常設(shè)有長期和短期兩種課程，讓學(xué)生在長期課程中學(xué)習(xí)專業(yè)知識，在短期課程中參加業(yè)務(wù)培訓(xùn)和實(shí)踐鍛煉，避免與實(shí)際社會生產(chǎn)脫節(jié)。此外，印度還設(shè)有一些師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，學(xué)制一般為一年，主要訓(xùn)練學(xué)生的專業(yè)技能和相關(guān)師范技能。這些中心培訓(xùn)學(xué)院通常都會與附近的師范培訓(xùn)學(xué)校結(jié)成合作培養(yǎng)關(guān)系，在中心學(xué)習(xí)的教師可以去師范學(xué)校獲得實(shí)習(xí)的機(jī)會。

三、印度職業(yè)教育師資培養(yǎng)內(nèi)容對我們的啟示

我國自19世紀(jì)60年代興起的實(shí)業(yè)教育可算是中國最早的職業(yè)教育，已經(jīng)有超過百年的歷史。我國傳統(tǒng)的教師教育課程著重于訓(xùn)練學(xué)生掌握相當(dāng)知識面的課本知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的專業(yè)理論性，相比較之下實(shí)踐性較弱，忽視了教師學(xué)習(xí)的積極主動性。特別是在職業(yè)教育師資培養(yǎng)這一注重手動操作能力的領(lǐng)域，更加需要優(yōu)化教師課程結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)實(shí)踐實(shí)習(xí)操作。在這些方面，印度的職業(yè)教師師資課程設(shè)置確有領(lǐng)先于我國的地方，借鑒這些長處對我國的職教師資培養(yǎng)有極大幫助。

印度對于職業(yè)流教師教育設(shè)置了詳細(xì)明確的課程目標(biāo)，既突出學(xué)科專業(yè)的知識系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，也有利于擴(kuò)展教師多方面的知識儲備需求，同時(shí)注重培養(yǎng)教師實(shí)踐操作的經(jīng)驗(yàn)。因此，科學(xué)全面的職業(yè)教育師資培養(yǎng)目標(biāo)是對教師培養(yǎng)的基本依據(jù)，要充分發(fā)揮培養(yǎng)目標(biāo)對教師專業(yè)化發(fā)展的積極影響。印度對于職業(yè)流教師教育的課程設(shè)置中，雖然有全國統(tǒng)一要求的建議，但是各邦仍可以根據(jù)因地制宜的原則對課程進(jìn)行調(diào)整，以便符合當(dāng)?shù)氐膶?shí)際需求。在這一點(diǎn)上，中國教育組織可以向印度學(xué)習(xí)這種適度放權(quán)、靈活的課程設(shè)置模式，既滿足廣大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，又適應(yīng)各地區(qū)不同職業(yè)教育發(fā)展水平有差異的現(xiàn)狀。

綜合比較而言，我國的職業(yè)教育師資培養(yǎng)不求速成，專業(yè)理論知識較為扎實(shí)。實(shí)踐操作穿插于書面理論學(xué)習(xí)之間，集中在最后一學(xué)年的幾個月時(shí)間里進(jìn)行實(shí)習(xí)培訓(xùn)，因此不可避免地出現(xiàn)實(shí)踐課程薄弱的情況。參考印度的職教模式，我國的職業(yè)教育可以借鑒其他多種方式的教師實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，如教學(xué)實(shí)驗(yàn)、社會實(shí)踐等，加強(qiáng)職前教師的教學(xué)能力和社會工作經(jīng)驗(yàn)，以利于他們在真正走上教壇之時(shí)能夠適應(yīng)教師這個角色。