臧松剛　閻宗學(xué)

當前，語文教學(xué)已經(jīng)步入“學(xué)習(xí)語言文字運用”的強勁時代。為了突出語用，閱讀教學(xué)的課堂氣象急轉(zhuǎn)：有的課突出言語形式賞析，有的課突出寫作意識培養(yǎng)，有的課書還沒讀幾遍就組織練筆仿寫并謂之“以寫促讀”……諸如此類，所謂“語言文字運用”，實際上已經(jīng)讓“閱讀”和“閱讀教學(xué)”的根基徹底塌陷。至此，我們不得不追問閱讀教學(xué)究竟該何去何從？謹以此文淺作思辨和梳理，以求教于方家。

一、理解是閱讀教學(xué)的核心

在我國語文教育史上，歷次制定或修改的教學(xué)大綱（課程標準）大多把“正確理解和運用祖國的語言文字”作為小學(xué)語文教育的根本任務(wù)。雖然每次表述有“提高兒童理解和運用語言的能力”“教學(xué)生正確地理解和運用祖國的語言文字”“指導(dǎo)學(xué)生正確理解和運用祖國語文”等少許差異，但“理解”和“運用”這兩個核心詞語一直沿用。2011版“課標”把語文課程定性為“學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！薄袄斫狻睆摹罢n標”表述中省去并不意味著閱讀教學(xué)不需要理解或者理解不重要，正確理解語言文字一直是閱讀教學(xué)的核心，正如閱讀研究專家詹森指出的，“閱讀和理解之間的區(qū)別僅僅是語義上的區(qū)別，因為沒有理解，閱讀就只是在追隨書頁上的記號”。

1.語言文字意義理解與建構(gòu)是閱讀活動的本質(zhì)

閱讀教學(xué)中所說的文本，一般指選作教材的文字作品，即“課文”。文本是雙重方式的存在，一方面是物質(zhì)的存在，即以文字符號系統(tǒng)的方式存在，另一方面是精神的存在，即文本意義的存在，包括文本中傳遞或顯現(xiàn)的信息、知識、思想、感情、意志、觀念、立場等。閱讀活動的本質(zhì)就是通過對文本意義進行復(fù)活、具體化來實現(xiàn)理解和建構(gòu)：首先，文本（文字符號系統(tǒng)）只提供產(chǎn)生意義的材料或途徑，讀者必須作用于材料，憑借自己的知識經(jīng)驗對材料進行加工才能獲取信息、產(chǎn)生意義；其次，閱讀的過程不僅僅是文本內(nèi)容再現(xiàn)與吸收，同時有讀者的自我建構(gòu)、自我發(fā)展和自我完善。盡管閱讀教學(xué)的閱讀與一般閱讀存在諸多差異，但披文得意是它們必然共同經(jīng)歷的步驟，是交集，都要“運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗”。

2.語言文字運用理解是學(xué)習(xí)性閱讀的特殊取向

閱讀分消遣性閱讀、學(xué)習(xí)型閱讀和功利性閱讀?，F(xiàn)代閱讀觀認為，閱讀教學(xué)的閱讀是專門的學(xué)習(xí)性閱讀。從廣義看，是學(xué)習(xí)者要從先輩時賢那里學(xué)習(xí)如何運用語言文字手段處理人與自然、人與社會、人與人三大關(guān)系。說到底，人就是在“三個世界”里生活的，一個是自然物質(zhì)世界，一個是主觀精神世界，還有一個是象征性符號世界。一篇文章其實就是人、事、物、情相互轉(zhuǎn)化的結(jié)果。從學(xué)習(xí)語言文字運用的角度，一篇文章的理解主要是看“三個世界”如何轉(zhuǎn)化（怎樣由物變成思，又是怎樣由思變成言）；看這篇文章揭示的是什么樣的語文事實，反映的是什么樣的語文現(xiàn)象，要認識什么樣的語文樣式和語文知識。從狹義看，是學(xué)習(xí)作者怎樣選擇材料、布局謀篇、安排結(jié)構(gòu)，怎樣煉字、遣詞、造句；文章運用了哪些表達方法，涵蓋了哪些語用知識……這就是說，語言文字運用形式的理解是作為學(xué)習(xí)性閱讀的特殊取向。

3.遵循言語表達規(guī)律才能實現(xiàn)理解中的言意兼得

綜上所述，閱讀教學(xué)的完整理解應(yīng)該不僅理解語言文字表達的意義，還要理解作者如何運用語言文字表達，這就是所謂的“言意兼得”。閱讀教學(xué)如何實現(xiàn)言意兼得的最佳效果，需要把握言語生成及言語表達的內(nèi)在規(guī)律。我國古代文論早就揭示了“物——情——辭”三者之間的聯(lián)動關(guān)系：“歲有其物，物有其容，情以物遷，辭以情發(fā)。”（《文心雕龍·物色》）客觀的萬事萬物隨時可能打動人的心靈，產(chǎn)生種種感受和意向，即是“神化”反映；有了內(nèi)在的觀念感受，就得尋找恰當語言文字形式表達出來，以便與人溝通交流，即是“物化”反映。李維鼎先生用“轉(zhuǎn)換”理論來解釋，“語言的運用，即言語的過程，也就是一種‘轉(zhuǎn)換的過程”，“籠統(tǒng)地說，就是‘物與‘言的轉(zhuǎn)換，‘心與‘物的轉(zhuǎn)換，就是‘心經(jīng)由‘言關(guān)系著‘物的轉(zhuǎn)換?！焙喲灾?，言語的生成與表達就是一個“物——意（情）——言（辭）”的相互轉(zhuǎn)換、相互建構(gòu)的過程。按照這樣的規(guī)律，閱讀理解就可以組織兩個活動過程：一是引導(dǎo)學(xué)生逆序而進，即逆文本（言語作品）形成之序而入。文本形成是從觀察事物開始的，閱讀理解則是從語言文字符號開始。第一步，看文本表達的原本事物是什么，把能指還原成所指，把文字還原成圖畫或事物；第二步，看表達的是什么樣思想、情感、觀點……然后再向前推，作者思想情感是怎樣形成的，作者原來是站在什么角度觀察事物的。這樣推到原點了，讀者才會有真實的理解和感動。二是順序而返，再按照原來的順序返回來，原來作者在那個時間看到了那個事物，進行了那樣的思考，產(chǎn)生了那樣的感情，于是就尋找了那樣的言語形式表達出來。這種用追述寫作歷程的方式來組織閱讀理解，才是理解與運用的深度融合，才是言意兼得、言意共生的理解。

二、理解的邏輯層次

“作者思有路，遵路識斯真?！币黄梦恼?，或隱或顯、或張或弛，或曲或直，總有作者縝密的邏輯思路，只有敏于發(fā)現(xiàn)并潛心閱讀的讀者，才能沿著思路逐步進入佳境，探尋文章的真諦。因此，一堂好閱讀課理當是教師導(dǎo)讀思路和作者寫作思路、編者課程思路統(tǒng)一，才能引領(lǐng)學(xué)生“遵路識斯真”獲得真正理解、學(xué)得閱讀能力。閱讀教學(xué)因“理解”角度不同從而產(chǎn)生不同的邏輯層次或邏輯主線。

1.表層信息—隱含意義

就具體語段理解看，至少有“表層信息”和“隱含意義”兩個層面。表層信息，即字、詞、句的字面意思，語句反映的基本意義；隱含意義，即隱藏在字里行間的內(nèi)涵，作者在一定語境下利用某些詞句特意表達的某種特定意義。對于小學(xué)閱讀教學(xué)來說，閱讀文本，主要靠扣緊字詞句理解，繼而觸摸語言文字背后的世界，讓閱讀散發(fā)出濃濃的“語文味”。何謂“緊扣字詞句”，就是針對具體的字詞句，層層追問三個問題，即語言里“有什么”，語言“怎么樣”，這樣表達“為什么”。小學(xué)生受閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗限制，閱讀時容易在語言文字的表層滑行，容易在典范的課文語言前走馬觀花。因此，需要教師把字詞句作為導(dǎo)讀課文的“總抓手”，引導(dǎo)學(xué)生沉潛到具體的字詞句中，想清楚作者寫了什么，怎么寫的，為什么這樣寫而不那樣寫。沿著字詞句的字面意思或明確傳達出來的內(nèi)容，進行推測、猜想言語背后的情感和主旨，實現(xiàn)“表層信息”定位到“隱含意義”發(fā)掘。

《三顧茅廬》一文有這樣的語段：“離諸葛亮的住處還有半里多路，劉備就下馬步行。到了諸葛亮的家，劉備上前輕輕敲門。出來開門的童子告訴劉備，諸葛先生正在草堂午睡。劉備讓童子不要驚醒先生，吩咐關(guān)羽、張飛在門口休息，自己輕輕地走進去，恭恭敬敬地站在草堂的臺階下等候。等了半晌工夫，諸葛亮翻了一個身，又朝里睡著了。又等了一個時辰，諸葛亮才悠然醒來。劉備快步走進草堂，同諸葛亮見面?！睂懥耸裁础獎涞谌伟菰L諸葛亮。怎么寫——抓住劉備“走”和“等”兩個細節(jié)。劉備的“走”分三次寫：離諸葛亮住處還有半里多路就下馬步行；得知諸葛先生午睡，輕輕走進去；諸葛先生醒來，快步走進草堂。劉備的“等”分三個層面寫——怕莽漢張飛驚動先生，自己進去等；恭恭敬敬地在臺階下遠遠地等；長時間的等（半晌加一個時辰）。為什么這樣寫——“走”和“等”動作細節(jié)的背后正是劉備“誠”與“敬”的心理情感因素。閱讀理解就要沿著從“表層”走向“隱含”的順序，先貼近語言文字地面進行提煉和概述，接著沉入富有表現(xiàn)力的字詞句品出形象、特點、魅力，繼而要悟出表情達意作用和效果。

2.宏觀把握—微觀諦視

一篇文章的閱讀基本上是先作宏觀把握，進入文本，再逐步微觀諦視，得其精髓的，沒有誰拿到文章先去看哪個詞句重要。一篇文章，宏觀是相對的，整體也是相對的。任何一個整體都有它的單位和要素，每一個要素都有自己相對的關(guān)鍵性，這就是宏觀和微觀的辯證統(tǒng)一。因此，宏觀和微觀實際是看觀照世界的兩種基本方式，對閱讀理解同樣適用。

一篇文章的宏觀把握就是要對文章進行全方位的鳥瞰，一般包括兩個方面：一方面是圍繞文題進行質(zhì)疑、預(yù)測。題目是文章整個內(nèi)容的濃縮，是思想觀點的提煉，是整篇文章的信息源，所以解析文題本身就是宏觀把握、整體入手。如導(dǎo)讀《一定要把這條魚放掉》一課，就可以首先引導(dǎo)學(xué)生審視文題，展開“預(yù)測”：文題的核心意思落在哪個詞上？（放掉）把魚“放掉”的前提是什么？（釣到）既然“釣到”為什么還要“放掉”？“一定要放掉”說明什么？（有人不愿放掉；魚不同尋常）這條魚究竟有什么不尋常之處？最后放掉沒有？這件事有什么特別意義？圍繞核心詞語“放掉”引發(fā)一連串的疑問，不僅提升了學(xué)生文題預(yù)測能力，而且激發(fā)了學(xué)生的閱讀期待。另一方面是捕捉文中那些能夠總攬文章各段、各層大意的中心詞句，明察語境的轉(zhuǎn)移變換與思路的發(fā)展脈絡(luò)，把握文章基本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)層次。如《三亞落日》一課，以“真有詩意”開篇，以“濃濃的熱帶風(fēng)情”作鋪墊，用“像快樂的孩童”“像光焰柔和的大紅燈籠”“像跳水員”表現(xiàn)落日的色彩與形態(tài)之美，抓住這些詞句，整篇課文的結(jié)構(gòu)框架一覽無余，動與靜、景與情、物與“我”清晰可見。

微觀諦視，即精細加工，就是要能鉆進文本，抓住重要細節(jié)和關(guān)鍵詞句，觸摸語言的體溫，品評語言的滋味。所謂重要細節(jié)或關(guān)鍵詞句，不外乎三個方面，要么在敘事狀物、傳情達意方面表現(xiàn)力特強的，要么有深刻蘊含，能給人啟迪很愿意深思的地方，要么在時間空間轉(zhuǎn)換、環(huán)境意境烘托、情感情節(jié)推進等方面起關(guān)鍵作用的地方。如《彭德懷和他的大黑騾子》一課有這樣的描寫：

①有時彭德懷撫摸著大黑騾子念叨著：“你太辛苦了，連一點料都吃不上?！闭f著，就把自己的干糧分出一些，悄悄地塞進大黑騾子的嘴里，一直看著它吃完。

②“好，全集中起來，殺掉吃肉！”彭德懷的話一出口就是命令。

③彭德懷深情地望著拴在不遠處的大黑騾子……

④彭德懷背過臉去。

⑤“副官長，快開槍！你不向它們開槍，我就向你開槍！”彭德懷雙手叉在腰間怒吼道。

⑥彭德懷向著斜倒下去的大黑騾子，緩緩地摘下軍帽……

⑦彭德懷推開警衛(wèi)員端來的一碗肉湯，發(fā)火道：“我吃不下，端開！”

彭德懷，這樣一位馳騁疆場的大將軍，可以寫的大事（如戰(zhàn)斗故事）肯定數(shù)不勝數(shù)。作者反其道而行，不寫大事卻寫一個殺大黑騾子的小故事來表現(xiàn)他對戰(zhàn)士的愛，通過這一個撫摸、一個命令、深情一望、一轉(zhuǎn)身、叉腰怒吼、緩緩摘帽和推碗發(fā)火等不起眼的細微之處來刻畫人物形象。這些細節(jié)，學(xué)生完全可以通過自讀找出來。如果教師再把學(xué)生引回去，看這個動作、注意這個表情、關(guān)注喝湯的小場面……人家都是怎么寫的；就下命令的一剎那，彭德懷是什么樣的……學(xué)生一定能品出細節(jié)的滋味。

3.閱讀理解分為四個層級（復(fù)述—解釋—評價—創(chuàng)造）

“課標”指出基礎(chǔ)教育階段閱讀教學(xué)的目標是“具有獨立閱讀的能力，學(xué)會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解的能力?！边@里值得注意的是，把“具有獨立閱讀的能力”放在首位，并把“學(xué)會運用多種閱讀方法”“有良好語感”“發(fā)展感受和理解能力”作為重要目標。我們有理由認定，閱讀教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)生流暢自如的閱讀能力，包括學(xué)會運用多種方法、形成語感以及感受和理解能力的發(fā)展。一篇篇課文的閱讀教學(xué)如何著眼于學(xué)生“獨立閱讀能力”的形成與發(fā)展呢？

PIRLS、PISA和NEAP的研究給予我們很多啟示。國際閱讀能力進展研究（PIRLS）、國際學(xué)生評價項目（PISA）以及美國國家教育進展評價（NEAP）作為國際上有影響力的三大評價機構(gòu)，雖然都認為閱讀是一種讀者在與文本互動過程中構(gòu)建意義的活動，但是對核心概念的理解不同，如PIRLS（2006）將理解分為“提取信息并進行直接推論”和“解釋、整合與評價”兩個過程；PISA最新把測評分為“提取信息”“解釋文本”“反思整合”三個角度；NEAP（2009）將認知分為“定位于回憶”“整合與解釋”“批判與評價”三個目標。綜合參照他們的研究結(jié)合語文課程理念，我們可以嘗試將閱讀理解分為四個層級：提取信息，并能作出直接推論（依據(jù)文本信息進行邏輯上的理解，包括字面信息和隱含信息的理解）；解釋并整合信息，整體感知（整合加工文本信息，結(jié)合自己的既有知識經(jīng)驗來建構(gòu)意義）；聯(lián)系自身，體驗反思；評價文本的內(nèi)容和形式。簡言之，一篇文章的理解，要遵循的邏輯順序是四層級的梯度發(fā)展，即復(fù)述性理解（文本的外在事物）——解釋性理解（文本的內(nèi)在聯(lián)系）——評價性理解（對文本內(nèi)容和言語形式贊成不贊成）——創(chuàng)造性理解（表達）。

下面以課文《記金華的雙龍洞》為例來說明閱讀理解的層級展開：

（1）“游記”信息內(nèi)容再現(xiàn)

①理順序：回憶作者游覽路線圖并用簡潔語言復(fù)述；交流游覽順序中作者依次選擇了哪些景物來寫。

②談感受：抓住景物特點捕捉作者的感受。

③知詳略：根據(jù)初讀印象談?wù)勛髡呙鑼懼械膫?cè)與重、詳與略。

（2）解釋并建構(gòu)“游記”意義

研讀課文，邊讀邊畫邊寫想法。

（3）綜合評價“游記”內(nèi)容和形式

根據(jù)學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)生成教學(xué)內(nèi)容，教師著重引導(dǎo)學(xué)生體會言語表達形式及作用。

（4）“游記”寫作的見解與創(chuàng)造

談?wù)勗谟斡泴懽鞣矫嬗心男┦斋@；像作者這樣選擇好景物，按照一定的順序，組織好語言，有詳有略地寫出自己的感受。

南開大學(xué)文學(xué)院徐江教授說：“學(xué)生在閱讀活動中，其本質(zhì)任務(wù)是‘學(xué)閱讀，即學(xué)習(xí)有關(guān)這一存在方式的規(guī)律和技能。”規(guī)律的掌握、技能的形成，必須通過主體的親身操作和實踐體驗，最終自主生成。這樣的設(shè)計就是按照閱讀能力形成的真實歷程設(shè)計行之有效的梯度實踐活動，以便學(xué)生“操作”和“體驗”，將傳統(tǒng)的被動“吸收性”閱讀，轉(zhuǎn)化為主動“表現(xiàn)性”閱讀。先以文本為本位，鉆進去深層探究，完成“復(fù)述性”“理解（闡釋）性”解讀；再以學(xué)生為本位，走出來，表現(xiàn)自我、建構(gòu)自我，實現(xiàn)“評價性”“創(chuàng)造性”閱讀。學(xué)生沿著這樣的階梯一步一步向更高層次攀升。

三、理解中的關(guān)系權(quán)衡

2011版“課標”明確指出了閱讀教學(xué)中教師、學(xué)生、教科書編者及文本之間是“對話”關(guān)系。對話意味著參與對話的各方都是主體。也就是說，民主平等的主體間相互理解、探討與批評是正確理解的理想狀態(tài)。但事實上，教科書編者和作者都是缺場的主體，他們的意圖、意義、價值全憑他人理解評說。學(xué)生雖說是對話主體，但從學(xué)識、經(jīng)歷、現(xiàn)實身份等方面看自然不夠成熟，還是學(xué)習(xí)階段的主體。唯有教師，無論是現(xiàn)實身份，還是能力智慧，都決定了在這縱橫交錯的復(fù)雜關(guān)系中處于核心地位。因此，教師能否有效組織、監(jiān)控、調(diào)節(jié)好讀者（學(xué)生）與文本（包括文本作者）之間的微妙關(guān)系，直接決定理解的效果。根據(jù)小學(xué)生閱讀心理及閱讀的常態(tài)規(guī)律，筆者以為至少要處理好以下的幾種關(guān)系。

1.整體與部分循環(huán)

“循環(huán)”，源自解釋學(xué)循環(huán)理論。按照解釋學(xué)的觀點，只有理解了整體，才能理解局部；只有理解了局部，才能理解整體。理解總是在字與句、句與段、段與篇……不斷循環(huán)中前進的。我們經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文來理解字、詞、句；同理，假若我們逆向引導(dǎo)學(xué)生通過理解某個字詞句來完成對某處“上下文”（語段）的理解，也是行之有效的。如老舍的《草原》一文中“走了許久，遠遠地望見了一條迂回的明如玻璃的帶子——河！”很顯然，這是一句超越常規(guī)的表達，作者為了突出強調(diào)“河”，把本體和喻體移位，使本體得到最大程度地體現(xiàn)，突出表現(xiàn)了作者看到“河”時的那份驚喜。學(xué)生理解這句話并不難，但是作者為何看到“河”時這樣興奮、這么驚喜呢？我們可以用這個問題帶動整個第二節(jié)再次深入理解。讓學(xué)生再讀一讀“河”出現(xiàn)之前和出現(xiàn)之后句子，就會發(fā)現(xiàn)“河”是第二節(jié)的意脈分界線：“河”出現(xiàn)之前，著重描寫草原的遼闊、靜寂；汽車行駛在草原，作者連用三個“走”字，心情沉悶顯而易見?！昂印背霈F(xiàn)之后，草原漸漸熱鬧——牛羊多起來，見到了馬群，聽到鞭子輕響，“飛”來了歡迎遠客的男女老少，主客雙方激情四溢。在此基礎(chǔ)上，我們還可以進一步深入理解，“河”是草原的生命河，牛羊馬群、蒙古同胞的出現(xiàn)一定是伴隨著“河”的出現(xiàn)才出現(xiàn)。無論是描寫順序的需要，還是表達上先抑后揚的需要，“河”一定要凸顯出來，所以就選擇了那樣的表達方式。這樣就把一句話（局部）與一段話（整體）進行了循環(huán)的理解。

2.內(nèi)容與形式互構(gòu)

“互構(gòu)”是“相似論”核心概念之一，意即相互激活、相互運動、相互作用、相互滲透、相互建構(gòu)。經(jīng)常有人這樣問，閱讀教學(xué)要實現(xiàn)言意兼得、言意共生，到底是先得言再得意，還是先得意后得言，抑或言意同時獲得？產(chǎn)生這樣疑問，說明長期以來語文教學(xué)思想內(nèi)容和言語形式兩塊內(nèi)容嚴重對立的思維還在延續(xù)。實際上，言語形式是思想內(nèi)容的組成要素，離開語詞根本沒法思維、無法表達。思想是靠言語形式生成的。如果沒有語言形式，思想永遠也不會清晰，只是迷迷糊糊一團霧，一旦清晰了，已經(jīng)形成語言了。言語形式是由言語內(nèi)容決定并為內(nèi)容服務(wù)的，一篇好文章一定是語言文字與思想感情的完美結(jié)合體。一個詞語順序的顛倒、一個標點符號的改變，就可以把一個人的思想境界提高，給人那么大的震撼力。我們要體驗文章的思想感情，必須通過揣摩語言文字來進行，不能架空分析；而品味語言文字，必須認真體會它對表達思想感情所起的作用，不能只看其表達形式。因此，內(nèi)容（意）與形式（言）之間是互構(gòu)關(guān)系，不能截然分出個先與后、輕與重、多與少。有些文章（或語段）文字淺顯、意思直白，陌生化、新鮮感的言語特別多，我們就可以從形式入手，聚焦特色表達，探尋言語生成奧秘，體會言語形式背后的特殊情感。如特級教師魏星老師教學(xué)五年級下冊《水》一文時著重引領(lǐng)學(xué)生沿著言語形式去捕捉言說智慧。抓住“請我喝酒不如請我喝水”“你們真的餓壞了”等不合常規(guī)的陌生化表達以及“一勺水”（少），而作者卻用了“傾注”（多）；水從頭頂往下流的速度（快）可想而知，而作者卻用了“滑過”（慢）等看似矛盾實質(zhì)是內(nèi)指性的文學(xué)語言去觸摸作者的內(nèi)心世界，讀出了其中的內(nèi)在情感邏輯。對于那些內(nèi)涵豐富，需要學(xué)生扎扎實實“虛心涵泳”“切己體察”的文章（或語段），一定要從信息內(nèi)容、情感主旨的深刻感受和理解開始，在咀嚼味道的過程中時刻關(guān)注并體悟語言文字的運用，擦亮“言語形式”這塊玻璃。如《九色鹿》一文源自敦煌石窟壁畫的民間故事，是佛經(jīng)經(jīng)典作品之一。老師大多按照故事的特點，尋求故事的緣由、經(jīng)過，抓住“恩將仇報”“背信棄義”來設(shè)計導(dǎo)讀思路，學(xué)生最終只能認識幾個人物的形象，獲得“因果報應(yīng)”的道德教化。這樣教學(xué)的最大缺陷是“得意忘言”。如果著眼九色鹿“三次對待”設(shè)計導(dǎo)讀思路就可以實現(xiàn)內(nèi)容與形式的互構(gòu)：九色鹿如何對待調(diào)達呼喊救命這樣的偶發(fā)事件？面對調(diào)達誘人的許諾，九色鹿怎么對待？面對調(diào)達的背叛，九色鹿又是如何對待？品讀“三次對待”時著力引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注每次對待中九色鹿語言、神情、心理、行動等方面的差異。這樣的教學(xué)，“意”依附“言”而存在，“言”因“意”而更有魅力，其實質(zhì)是把言意關(guān)系作為教學(xué)內(nèi)容，以獲得言意共生的最佳效果。

3.感性與理性融合

感性與理性是人視覺意象的兩種方式。面對同一篇文章，有的老師可能傾向感性，追求課中有“情”，于是畫面的、音樂的、獨白的、表演的等一切利于情境營造的手段全攻而上，結(jié)果外部情境沖淡了內(nèi)在文境，形式秀替代語境感，總給人一些浮躁淺薄的感覺；有的老師可能習(xí)慣理性，側(cè)重言語訓(xùn)練，于是換字的、甄別的、拓展的等語言訓(xùn)練的方式先后奔向文本的重點或典型的字詞句，結(jié)果零打碎敲擠占整體感受、字斟句酌遮住情思意蘊，也會給人一些沉悶冰冷的遺憾。兩相比較，可能感性與理性的融合才是閱讀教學(xué)的應(yīng)有之義。其實，作為閱讀教材，文本語言文字運用具有感性運用與理性運用的雙重表現(xiàn)。感性運用指作者審美情感運用，理性運用指工具性運用；感性運用與理性運用的融合，就是人文與工具的統(tǒng)一?！罢n標”強調(diào)“學(xué)習(xí)語言文字運用”，不僅指“工具性運用”，也特別重視審美情感運用，如“體會課文中關(guān)鍵詞句表情達意的作用”，“辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”，“說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”，“在積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，收到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”……沒有這些感性的審美的情感的因子，閱讀還能拿什么來凈化心靈、豐盈思想？至此，一個現(xiàn)實的嚴峻的問題就來了，那就是閱讀中如何把感性與理性、審美情感運用和工具性運用調(diào)節(jié)到一個合適的尺度？筆者以為，在平面推進的課堂形態(tài)下真的很難拿捏準這個度，最多只能多玩些花樣，終歸還是不能從根子上解決問題。當務(wù)之急是改變課堂形態(tài)，整合教學(xué)內(nèi)容和環(huán)節(jié)，積極組織多角度立體的品讀活動——先進行感性具體化復(fù)活，該讀出情感時讀出情感，該讀出畫面時讀出畫面，該讀出形象時讀出形象；再進行理性整理歸納，該讀出見解時讀出見解，該讀出方法（包括讀法與寫法）時讀出方法……使課堂更多呈現(xiàn)“美點”尋蹤的板塊活動。這方面，從于永正老師的課堂我們可以得到很多啟發(fā)。于老師說：“閱讀課，讀字當頭，以讀代講。讀有兩個層次，一是面上的，是感性的；二是點上的，是理性的?！痹诟行蕴幚砩?，于老師慣用表演和朗讀。他教《小稻秧脫險記》，抓住“一擁而上”“團團圍住”“有氣無力”扣讀而演、演而后讀，學(xué)生理解詞語形象具體，課文朗讀“音隨意轉(zhuǎn)，因情用氣，氣隨情動”，“讓聽者心從耳順”。他教《我和祖父的園子》，讓學(xué)生看著他朗讀“我”在祖父園子里瞎鬧的情景，和學(xué)生一起演讀“我”跟祖父圍繞“狗尾草”的對話。在范讀、演讀的過程中，語言、表情、動作乃至心理都被復(fù)活再現(xiàn)，“設(shè)身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”。在理性處理上，于老師注重摳字眼、巧梳理、點寫法。他教《第一次抱母親》時，讀中聚集“重擔(dān)”和“翻山越嶺”，引導(dǎo)學(xué)生從文字表面走向文字背后，體會“重擔(dān)”不僅僅是一百多斤的東西，還是養(yǎng)育子女的辛苦、家務(wù)勞動的復(fù)雜、對子女的憂慮和牽掛……體會“翻山越嶺”也不僅僅指母親翻過一座座山、越過一道道嶺，還指母親為了家庭，為了生活，為了子女，所走過的曲折的、不平坦的道路；他教《我和祖父的園子》時，先確定“童真童趣”為文本主旨，組織學(xué)生鑒賞“趣”從哪里體現(xiàn)，哪里最讓人發(fā)笑；接著組織仿寫活動并把作者分段寫好人物對話的方法遷移運用。于老師教閱讀，幾乎不出示畫面、幾乎沒有煽情獨白、幾乎不用背景音樂，緊緊貼著文本語境體驗情感、感受形象、觸摸語言；著力把體會到的情感形象自然流暢地朗讀出來，把關(guān)鍵詞句的深層意義品出來，把“只可意會不可言傳”的情意畫出來、演出來，把可遷移周轉(zhuǎn)的寫法點出來、理出來……讀好書，品好句，寫好字；有情趣，有感悟，有方法。如此簡單，卻是上乘佳境。

四、理解的制約要素追問

以上所談，基本是站在教師導(dǎo)讀角度看待。其實，要想取得很高的閱讀理解成效，不是只靠教師單方面主觀力量能決定全局的。我們都知道“意義為誰而釋的立足點是學(xué)生”，文本不同體式?jīng)Q定了理解的思路與取向各異，教材是為落實完成課程任務(wù)而存在的。因此，學(xué)生、文本及學(xué)段目標都是閱讀理解不可忽視的要素。

1.基于學(xué)生視野的理解定位

人們在思考問題時極易走極端，有人稱之為“端點思維”。前一段時間，有專家批評眼下的語文教學(xué)流于淺薄，缺乏深度，于是一大批閱讀課開始內(nèi)容“深度化”。有的用更難理解的資料來理解文本，如教學(xué)《二泉映月》一文讓學(xué)生“聽樂曲展開想象”來理解阿炳的心聲。且不說丟開文本是否喧賓奪主，從學(xué)生理解難易程度看，恐怕“聽音樂懂心聲”比“品語言懂心聲”難得多。有的則在理解中極力“挖出”深刻的東西，如《夾竹桃》一文中“韌性”本身是抽象詞語，足夠?qū)W生聯(lián)系語境好好品味了，教師偏要拎出個“淡定”。 “教”存在的意義是“學(xué)”，一節(jié)閱讀課的教學(xué)展開，終歸是學(xué)生在進行閱讀理解的實踐。學(xué)生理解的成效并不始終和教師理解深度成正比，關(guān)鍵在于教師的導(dǎo)讀邏輯是否能與學(xué)生心理邏輯匹配對接。這也就是說，學(xué)生能否有效理解取決于教師定位于學(xué)生視野下的“最近發(fā)展區(qū)”，需要教師在兩個方面下功夫：一方面是捕捉學(xué)生的已知與未知。需要教師通讀語文全套教材，對選文序列有清楚的理解。這樣就能更容易鑒別新課文中哪些東西是學(xué)生已知已能的，哪些東西是學(xué)生未知未能的。在已知與未知、已能與未能之間找到榫結(jié)點并把它們銜接上，就可以用已知獲取新知，用已能去發(fā)展未能。另一方面是推己及“生”。在解讀文本的過程中，自己一望而知的東西，學(xué)生也是可能解決的；自己讀起來困難的地方，學(xué)生也是可能有困難；自己反復(fù)苦讀之后得到領(lǐng)悟，學(xué)生理解恐怕就更困難了。這樣，課堂上哪些是不用教的，哪些是必須教的，哪些是不必教的就清清楚楚了。

2.基于文本體式的理解取向

“對一個具體作品、具體文章的理解，要依據(jù)它的文章體式?！蓖鯓s生先生這一觀點已經(jīng)得到廣大一線教師認可。盡管小學(xué)教材中課文文章體式不很明顯，以蘇教版小學(xué)語文教材為例，我們還是可以粗略地劃分為兒童文學(xué)作品（包括童話、寓言、兒歌、童詩、兒童故事等）、敘事性作品、詩歌（包括現(xiàn)代詩歌、古詩詞）、說明性文章（包括說明事理的文章和說明事物的文章）、文包詩等。不同的文體具有不同的結(jié)構(gòu)形式特征，勢必決定教師采取相應(yīng)的導(dǎo)讀策略，確定不同的理解取向。一般來說，兒童文學(xué)作品，要感受體會課文表達的思想感情，受到兒童文學(xué)作品特有的人文精神涵養(yǎng)；敘事性作品，要對自己感興趣的場景、人物、細節(jié)進行感受、理解、欣賞與評價，獲得愛憎、崇敬、悲憫等情感熏陶；詩歌要讀出詩韻，理解詩意，感受詩境，體會詩情；說明事理的文章，要理解作者說什么理、怎么說理、說理效果如何，辨別出說理文中的“事”與敘事文中的“事”不同之處；說明事物的文章，要了解說明對象（事物）的有關(guān)知識，了解基本的說明方法；文包詩，一方面要抓住文中與古詩聯(lián)系緊密的段落進行學(xué)詩賞詩，一方面要把文章當作美文來賞讀、吟誦、揣摩從而提高語言文字運用的理解與表達能力……有了這些基本取向，教師再因文而異設(shè)計常中有變、變中有常的導(dǎo)讀方法流程，學(xué)生的理解才會收到更好的成效。

3.基于學(xué)段特點的理解層級

盡管理解是一個漫長而無止境的過程，但學(xué)生發(fā)展的階段性決定了理解應(yīng)有層次性，最突出的表現(xiàn)在兩個方面：一是詞句理解的層次。關(guān)于詞句教學(xué)，課標”在三個學(xué)段中分別這樣表述：“結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。”（第一學(xué)段）“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句表達情意的作用。能借助詞典和生活積累，理解生詞的意義?！保ǖ诙W(xué)段）“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。”（第三學(xué)段）縱觀這樣的表述，我們不難發(fā)現(xiàn)，第一學(xué)段只需了解大致意思，重在積累。第二學(xué)段不僅要準確理解，還要體會關(guān)鍵詞語的表達情意作用（哪些詞語用得好，為什么好）。第三學(xué)段推想詞句意思就意味著從表面走向隱含，辨別體會情感色彩就意味著從文本走向作者的立場、意圖，理解開始立體多元。二是表達方式理解的層次。第一學(xué)段應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生捕捉對句式的感覺。長句子，教師要能指導(dǎo)讀出詞語之間的停頓；對那些典型的句式，還要盡可能組織學(xué)生仿說（仿寫）。第二學(xué)段應(yīng)側(cè)重段式規(guī)律的把握體會，包括一段話的內(nèi)容及敘述順序，體會段與段間的聯(lián)系，揣摩構(gòu)段的方法等。就像有老師教《泉城》，在品讀文中幾大泉的特點后相機補充一些泉的圖片和資料讓學(xué)生仿寫，結(jié)果學(xué)生寫得顛三倒四。如果教師在仿寫之前引領(lǐng)學(xué)生梳理一下文中描寫“珍珠泉”“五龍?zhí)丁薄昂诨⑷薄磅劳蝗彼娜匀坏恼归_方式就會發(fā)現(xiàn)四段話相似的結(jié)構(gòu)：位置—名字來歷—“泉”的形態(tài)特點。學(xué)生在此基礎(chǔ)上練寫就不會有上述情形了。第三學(xué)段應(yīng)該有篇章把握的意識，通過概括內(nèi)容、劃分段落、理清先寫什么再寫什么等方式從整體上把握文章的結(jié)構(gòu)、以什么方式開始（總起句）、出場的順序，明察段的過渡、開頭、結(jié)尾方法，體會上下文怎么照應(yīng)等。

總之，突出“語言文字運用”是語文課程走向成熟的重要標志。在這樣的背景下，我們重提“理解”絕不是希望前進的車輪后轉(zhuǎn)，只是期待給理解留點空間，讓它有機會為“寫作”提供一些發(fā)展方向，指出一些路徑，因為“理解”與“運用”實在是無法割裂的一體。

（臧松剛，新沂市實驗學(xué)校；閻宗學(xué)，新沂市教育局教研室，221400）

責(zé)任編輯：顏瑩