“問(wèn)題”是教與學(xué)的載體。一個(gè)好問(wèn)題，就是一個(gè)好的學(xué)習(xí)資源和好的學(xué)習(xí)方式。孩子的天性本來(lái)如同一個(gè)個(gè)“問(wèn)號(hào)”，他們會(huì)突發(fā)奇想，會(huì)不斷追問(wèn)。但是，隨著學(xué)齡的增長(zhǎng)，那種天真爛漫、想象力豐富、打破砂鍋問(wèn)到底的精神卻漸行漸遠(yuǎn)，習(xí)慣于接受別人的觀(guān)點(diǎn)，沒(méi)有了好奇心，似乎越來(lái)越像一個(gè)個(gè)“句號(hào)”。盡管新課改背景下越來(lái)越多的課堂熱鬧起來(lái)了，可這些喧嘩的背后仍遮不住一個(gè)基本事實(shí)——學(xué)生不敢問(wèn)、不想問(wèn)、不會(huì)問(wèn)和不善問(wèn)。

一、現(xiàn)狀：錯(cuò)位的課堂AB面

課堂是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，課堂教學(xué)是這一生態(tài)系統(tǒng)中的生命運(yùn)動(dòng)，各種學(xué)習(xí)資源在師生間、生生間交互、篩選和升華，民主開(kāi)放、合作探究、動(dòng)態(tài)生成本是課堂天然的品性。然而，筆者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下課堂大多呈現(xiàn)出單向度的“預(yù)設(shè)與執(zhí)行”關(guān)系，是一種“去問(wèn)題”的教學(xué)。課前教師依據(jù)課標(biāo)或考試大綱對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行預(yù)設(shè)，其中不乏把學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的任務(wù)或問(wèn)題；課堂上教師習(xí)慣以自己線(xiàn)性的、結(jié)構(gòu)化問(wèn)題進(jìn)行“攤煎餅”，教與學(xué)這種一體兩面（簡(jiǎn)稱(chēng)AB面）的雙邊活動(dòng)因此變得一頭熱、一頭冷。究其原因，正是師生在“問(wèn)題”原點(diǎn)上的背離與錯(cuò)位，即教師預(yù)設(shè)的問(wèn)題與學(xué)生實(shí)際存疑的問(wèn)題往往相去甚遠(yuǎn)，很難真正地撬動(dòng)學(xué)生，師生間少的是思維的交匯、碰撞和交鋒。于是，學(xué)生只能被動(dòng)地選擇了靜觀(guān)、靜聽(tīng)、靜思，政治課也概莫能外。

以《生活與哲學(xué)》“世界是普遍聯(lián)系的”為例，教師課前根據(jù)本節(jié)教學(xué)內(nèi)容“聯(lián)系的內(nèi)涵、聯(lián)系的普遍性、客觀(guān)性和多樣性”提供了相應(yīng)的情境資料，即：蝴蝶效應(yīng)、愚公移民等，要求學(xué)生結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行自主的“問(wèn)題設(shè)計(jì)”，課堂上再以“你（生）問(wèn)我（師）答”方式進(jìn)行動(dòng)態(tài)的對(duì)話(huà)交流。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師預(yù)設(shè)的問(wèn)題一般源于經(jīng)驗(yàn)、基于文本、指向知識(shí)邏輯，顯得按部就班、循規(guī)蹈矩；相反，學(xué)生自主設(shè)計(jì)的問(wèn)題因少了經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的禁錮，呈現(xiàn)出來(lái)的是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的質(zhì)疑批判和對(duì)未知世界的奇思妙想，是非線(xiàn)性、發(fā)散性和劣構(gòu)性的。（見(jiàn)表1和表2）

二、歸因：誰(shuí)弄丟了我的問(wèn)題

重新檢視課堂活動(dòng)，不難發(fā)現(xiàn)被漠視的學(xué)生及學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。那么，學(xué)生從“問(wèn)號(hào)”到“句號(hào)”退變的背后推手到底是什么？為此，筆者圍繞“學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的現(xiàn)狀”進(jìn)行了大樣本的問(wèn)卷調(diào)查，旨在從師生兩個(gè)維度來(lái)透視和甄別學(xué)生問(wèn)題意識(shí)缺失的原因，以期實(shí)現(xiàn)課堂的質(zhì)變和重構(gòu)。

1.學(xué)生方面的原因

（1）心理因素

第一，畏懼心理。教學(xué)交往原本是主體間心靈的溝通、精神的相遇，具有民主、平等、尊重、信任、寬容和愛(ài)的品性。但是，現(xiàn)實(shí)課堂里教師是權(quán)威的化身，既是文化知識(shí)的傳播者，又是社會(huì)價(jià)值體系的代表者?！懊胺浮苯處煓?quán)威、不走尋常路的學(xué)生，往往被冷落甚至被譏笑、訓(xùn)斥。正是這些充斥于課堂的壟斷和霸權(quán)，在不知不覺(jué)中遮蔽了學(xué)生的天性，讓學(xué)生因喪失追問(wèn)的心理安全而習(xí)慣于接受。

第二，迷信教材。葉圣陶先生早就指出：“教材無(wú)非是例子?！苯滩氖且环N教學(xué)素材，也是引導(dǎo)學(xué)習(xí)方式變革的重要資源。從這個(gè)意義上說(shuō)，教材是手段，學(xué)生的發(fā)展才是目的?？墒?，現(xiàn)實(shí)教材本身卻被異化了，教材成了金科玉律，成為教學(xué)亦步亦趨的向?qū)?。因此，在學(xué)生的眼中，教材上的知識(shí)就是真理，學(xué)會(huì)教材上固化的知識(shí)成為教學(xué)的目的，不能去質(zhì)疑，更不能用超越書(shū)本知識(shí)的眼光來(lái)看待問(wèn)題，將問(wèn)題止于教材。

第三，應(yīng)試心理。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是個(gè)體發(fā)動(dòng)與維持學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理傾向。應(yīng)試教育承襲的是“知識(shí)為本”“知識(shí)至上”理念。由此，不少學(xué)生認(rèn)為，讀書(shū)就是“教、學(xué)、考”三位一體的活動(dòng)，完全為了應(yīng)付考試而學(xué)。當(dāng)應(yīng)試成為終極目標(biāo)，學(xué)習(xí)知識(shí)的出發(fā)點(diǎn)就會(huì)背離興趣和特長(zhǎng)，背離自身成長(zhǎng)的需要，自然也就失去了生長(zhǎng)新思想、新方法、新問(wèn)題的沖動(dòng)。

（2）能力因素

第一，知識(shí)面不廣。當(dāng)前的學(xué)生為了升學(xué)埋頭于書(shū)山題海，重復(fù)于機(jī)械訓(xùn)練，生活在“教室——食堂——宿舍”這個(gè)特殊的三角區(qū)內(nèi)，平時(shí)除了教材和與之相關(guān)的教輔練習(xí)外，一般很少涉及其它書(shū)籍，很少接觸社會(huì)生活，尤其在一些崇尚封閉式管理的寄宿制學(xué)校更是如此。這種遠(yuǎn)離社會(huì)、與世隔絕的教育培養(yǎng)出來(lái)的是答題應(yīng)試的機(jī)器人，知識(shí)面狹窄，思維缺少?gòu)V度和深度，更不用說(shuō)思維的創(chuàng)造性和批判性了。

第二，口頭表達(dá)能力差。“授受式”課堂中，教師控制整個(gè)教學(xué)過(guò)程，把持著三尺講臺(tái)。教師講，學(xué)生聽(tīng)；教師問(wèn)，學(xué)生答；教師寫(xiě)，學(xué)生抄。學(xué)生必須在教師的“欽點(diǎn)”和“恩準(zhǔn)”下方能發(fā)言，偶爾有機(jī)會(huì)站起來(lái)，或因揣摩老師想要的答案而迷惘，或因掉進(jìn)老師的問(wèn)題陷阱而窘迫，極少有口頭表達(dá)自己真實(shí)思想的機(jī)會(huì)，口不從心。

（3）行為因素

長(zhǎng)期以來(lái)，教師熱衷于傳授那些固定化的、事實(shí)性的、結(jié)論性的知識(shí)，而極少涉及知識(shí)的探究生成過(guò)程，課堂成了表演教案劇的舞臺(tái)。正是這種“授受式”教學(xué)，養(yǎng)成了學(xué)生普遍的依賴(lài)性和受動(dòng)性，習(xí)慣于老師來(lái)羅列知識(shí)點(diǎn)，講透重難點(diǎn)并給出標(biāo)準(zhǔn)答案。學(xué)習(xí)過(guò)程因此少了體驗(yàn)，少了感悟，也少了質(zhì)疑爭(zhēng)辯和反思。靜觀(guān)、靜聽(tīng)、靜思最終成為最實(shí)用的學(xué)習(xí)方式。此外，當(dāng)下一些示范課、評(píng)優(yōu)課上出現(xiàn)了另一種值得關(guān)注的極端現(xiàn)象：“機(jī)灌代替人灌”“為了探究而探究”“熱熱鬧鬧地合作學(xué)習(xí)”等，這種課堂泡沫的背后仍是對(duì)學(xué)生主體角色的漠視。

2.教師方面的原因

（1）狹隘的課程觀(guān)——不屑放問(wèn)。以政治學(xué)科為例，在一些老師眼中，新課程就等于新教材。政治課教學(xué)就是消除學(xué)生與教材、與國(guó)家意識(shí)形態(tài)及政治形勢(shì)間的不同認(rèn)識(shí)，統(tǒng)一學(xué)生思想。誠(chéng)然，思想政治課有統(tǒng)一學(xué)生思想的功能定位，但真正的思想統(tǒng)一，必須經(jīng)過(guò)各種思想觀(guān)點(diǎn)的展示、交流、碰撞、整合的過(guò)程。這一過(guò)程是在透視當(dāng)下社會(huì)生活基礎(chǔ)上，學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析解決問(wèn)題，以及生成新問(wèn)題的過(guò)程。而部分老師卻擔(dān)心，如果放問(wèn)給學(xué)生的話(huà)，課堂可能會(huì)亂象叢生，課時(shí)肯定會(huì)比較緊張，這樣性?xún)r(jià)比低。殊不知，學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的養(yǎng)成也是新課程的應(yīng)然目標(biāo)之一。

（2）權(quán)威的教師觀(guān)——不愿讓問(wèn)?！皫熣?，所以傳道授業(yè)解惑也?！眰鹘y(tǒng)意義上的教師習(xí)慣于扮演“知識(shí)傳授者”角色，把持著課堂交往的主動(dòng)權(quán)和話(huà)語(yǔ)權(quán)。學(xué)生作為知識(shí)的“存儲(chǔ)器”，總是處于被支配、被控制的執(zhí)行者和工具人的地位。所謂的師道尊嚴(yán)就異化為教師權(quán)威和課堂專(zhuān)制。以課堂言語(yǔ)交往為例，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的課堂言語(yǔ)行為大多數(shù)（占93.8%）是被動(dòng)地對(duì)教師提問(wèn)的應(yīng)答，而由學(xué)生自主啟動(dòng)的言語(yǔ)交往則微乎其微。教師不愿讓問(wèn)給學(xué)生，反映了“獨(dú)白”式課堂中實(shí)際存在的隱性霸權(quán)，久而久之，習(xí)慣了這種課堂文化的學(xué)生會(huì)不自覺(jué)地把思維的自主性交給了老師。

（3）程式化的教學(xué)觀(guān)——不敢接問(wèn)。教學(xué)設(shè)計(jì)的模式化、教學(xué)內(nèi)容的教條化、教學(xué)策略的經(jīng)驗(yàn)化，成為當(dāng)下課堂生活的一種無(wú)形樊籬。從形式到內(nèi)容、從顯性的知識(shí)到隱性的價(jià)值觀(guān)，教學(xué)諸環(huán)節(jié)都被以一種刻板的、結(jié)構(gòu)化的方式固化了，課堂上的一切交往活動(dòng)完全按照老師預(yù)設(shè)的“行進(jìn)路線(xiàn)”在演繹，一般不出其左右。老師“適時(shí)”的提問(wèn)往往是把學(xué)生騙進(jìn)預(yù)先挖好的陷阱，“精彩”的點(diǎn)拔卻是在不斷調(diào)控糾偏學(xué)生的思維軌跡。當(dāng)偶爾有學(xué)生大膽提出“另類(lèi)”問(wèn)題時(shí)，老師很少有正面接招的，或模棱兩可簡(jiǎn)單肯定，或罔顧左右而言他，或剎車(chē)調(diào)頭原路返回。當(dāng)學(xué)生的存疑大多被輕視或只能依賴(lài)其自愈能力時(shí)，問(wèn)題意識(shí)的漸近丟失則成為一個(gè)必然的事實(shí)。

（4）標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)觀(guān)——無(wú)視新問(wèn)。應(yīng)試教育下的“標(biāo)準(zhǔn)化”評(píng)價(jià)，一是片面強(qiáng)調(diào)絕對(duì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，過(guò)多關(guān)注被評(píng)價(jià)對(duì)象的共性和一般特征，而忽略了學(xué)生個(gè)體差異和個(gè)性發(fā)展的豐富性；二是片面強(qiáng)調(diào)量化范式下的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，簡(jiǎn)單地把復(fù)雜教育過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的自主意識(shí)、問(wèn)題意識(shí)、批判思維、創(chuàng)新精神，以及對(duì)自然、對(duì)社會(huì)、對(duì)他人的關(guān)切心等綜合素養(yǎng)量化為幾個(gè)僵硬的數(shù)字。課堂上當(dāng)學(xué)生好不容易提出自己的新見(jiàn)解時(shí)，有的老師置若罔聞，有的老師用冰冷的“標(biāo)準(zhǔn)答案”來(lái)搪塞。一言以蔽之，所謂的“標(biāo)準(zhǔn)化”是對(duì)獨(dú)特個(gè)性和獨(dú)立思想的閹割。

三、策略：莫讓課堂止于靜

錯(cuò)位的課堂教學(xué)交往，必然導(dǎo)致學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的淡薄和學(xué)習(xí)主體性的喪失。那么，我們的課堂如何找回孩子天性中的好奇心，激發(fā)他們勇于質(zhì)疑、大膽猜測(cè)的意識(shí)，讓他們走出教室仍然面對(duì)問(wèn)號(hào)，懷抱新奇呢？筆者在教學(xué)實(shí)踐中做了以下幾點(diǎn)嘗試。

1.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生“想問(wèn)”。問(wèn)題情境是孵化問(wèn)題的搖籃，特定情境氛圍是打開(kāi)學(xué)生心扉的鑰匙，是撥動(dòng)學(xué)生情感的琴弦。為此，教師首先要把學(xué)習(xí)內(nèi)容巧妙地轉(zhuǎn)化為問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的興趣，誘發(fā)學(xué)生“我要學(xué)”的求知欲望和內(nèi)在沖動(dòng)，從而使學(xué)生進(jìn)入探究問(wèn)題的準(zhǔn)備狀態(tài)?！扒榫场d趣——?jiǎng)訖C(jī)——問(wèn)題”是學(xué)習(xí)愿望產(chǎn)生的一條路徑，正所謂“觸景生情”。問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)要有新穎性和趣味性，能夠聚焦社會(huì)熱點(diǎn)，吸引學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)；要有劣構(gòu)性和開(kāi)放性，能夠激活學(xué)生原有的知識(shí)儲(chǔ)備，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地批判、懷疑和奇思妙想；要有生活性和真實(shí)性，能夠寓于學(xué)生當(dāng)下的生活之中，引發(fā)學(xué)生真實(shí)的情感體驗(yàn)和共鳴。

2.留下思維時(shí)空，讓學(xué)生“有問(wèn)”。留白是一種智慧。此時(shí)無(wú)聲勝有聲，此處無(wú)物勝有物。子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！薄皯嵳撸那笸ǘ吹?；悱者，口欲言而未能?！薄皯崱迸c“悱”是一種疑非疑，懂非懂，知未知的狀態(tài)，是教師刻意尋求的一種時(shí)機(jī)。為此，課堂教學(xué)應(yīng)著眼于“最近發(fā)展區(qū)”，給學(xué)生留下思維的時(shí)間和空間。當(dāng)學(xué)生有疑問(wèn)時(shí)，你能啟發(fā)他頓悟；當(dāng)學(xué)生心理出現(xiàn)矛盾時(shí)，你能巧妙地疏通；當(dāng)學(xué)生心有余而力不足時(shí)，你能及時(shí)地捕捉并授之以漁；當(dāng)學(xué)生問(wèn)題達(dá)成時(shí)，你能引導(dǎo)其超越最近發(fā)展區(qū)并拓展多元思維等，這樣的課堂必將走出一個(gè)個(gè)會(huì)思考、善思辨、有思想的獨(dú)立人。

3.營(yíng)造民主氛圍，讓學(xué)生“敢問(wèn)”。教育家保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》里指出：“沒(méi)有了平等，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育?！逼降纫馕吨淮嬖诮^對(duì)的權(quán)威和對(duì)真理的獨(dú)占，師生雙方都有表達(dá)自己思想的權(quán)利和機(jī)會(huì)。因?yàn)橹挥性诿裰?、輕松愉快的課堂氛圍里，學(xué)生才可能獨(dú)立地發(fā)表見(jiàn)解、自由地想象和創(chuàng)造。相反，壓服、壟斷、霸權(quán)都將遮蔽學(xué)生思想的靈光。為此，教師必須走下神壇，成為學(xué)生的引導(dǎo)者、傾聽(tīng)者和合作者，讓課堂充盈著自由和民主的氣息，使得教學(xué)成為師生間平等相處、互相協(xié)作、共同探究的過(guò)程，這樣會(huì)使學(xué)生心情愉快地投入課堂的對(duì)話(huà)中去。

4.回歸生活世界，讓學(xué)生“善問(wèn)”。生活是人類(lèi)一切科學(xué)的基底，走向生活是教育獲得生命力的根本路徑。為此，課堂教學(xué)必須面向生活世界，讓教學(xué)與生活融為一體。首先，要關(guān)注當(dāng)下社會(huì)生活?，F(xiàn)實(shí)生活豐富而多彩、真實(shí)而復(fù)雜，蘊(yùn)藏著無(wú)盡的教育資源，教學(xué)要從單純的書(shū)本、封閉的教室走向豐盈的生活，尋覓生活中的政史地、理化生……實(shí)現(xiàn)理論邏輯與生活邏輯的有機(jī)統(tǒng)整。其次，要密切聯(lián)系學(xué)生自身生活。學(xué)生生活是以其固有天性而展開(kāi)的，自然、本真而又生氣勃勃。教學(xué)必須從“成人生活”走向“兒童生活”，關(guān)注生命的本來(lái)面目和本真意義。再次，要構(gòu)建學(xué)生可能生活。可能生活是一種理想化的生活，它是超越現(xiàn)實(shí)又可以在現(xiàn)實(shí)生活之外被預(yù)期的生活。建構(gòu)個(gè)體的可能生活是對(duì)人性自由的彰顯和捍衛(wèi)，它將告訴人們何為生命意義。

《學(xué)記》曰：“善待問(wèn)者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善待問(wèn)者反之。”實(shí)現(xiàn)課堂生活的質(zhì)變和革新，必須“善待問(wèn)”，從“知識(shí)課堂”走向“探究課堂”、從“獨(dú)白”走向“對(duì)話(huà)”，在知識(shí)復(fù)現(xiàn)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)人的生命復(fù)活，這樣的課堂才是幸福的課堂，這樣的教育才是美麗的教育。

（向永知，江蘇省常州高級(jí)中學(xué)，213003）

責(zé)任編輯：趙赟