李鋒

我們在教學(xué)中有時會感覺到部分作品學(xué)生學(xué)起來味同嚼蠟，學(xué)生游離于課堂、文本之外；課堂效率不高，教師講得過多過細(xì)，出現(xiàn)完不成教學(xué)任務(wù)的現(xiàn)象；教學(xué)環(huán)節(jié)是蜻蜓點(diǎn)水式的按預(yù)設(shè)向前推進(jìn)，浮于淺層次，缺乏“點(diǎn)”上的深入。

造成這些現(xiàn)象的原因之一是教師對教材的解讀缺乏個性化，解讀不透，挖掘不深，激不起學(xué)生思維的火花，教給孩子的或是他們已知，或是激不起他們的興趣點(diǎn)，結(jié)果造成浮光掠影，師生費(fèi)時費(fèi)力，事倍功半。為此，筆者開展了尋找文本生長點(diǎn)的教學(xué)研究，追求文本解讀的深入、個性化，力求使課堂教學(xué)在點(diǎn)上“做文章”。

策略一：尋找課文的“眼睛”

1. 文本中最吸引眼球的亮點(diǎn)。文眼是破解全文密碼的關(guān)鍵所在。它往往是文本中最吸引眼球的亮點(diǎn)，可能是文題，是關(guān)鍵詞語，是重點(diǎn)句子，也可能是重點(diǎn)段、過渡段，或是人物言行的精彩部分等等。它們有的統(tǒng)領(lǐng)全文，有的提示中心，有的揭示內(nèi)涵。從這些亮點(diǎn)入手，巧妙設(shè)置問題，作為品讀文本的生發(fā)點(diǎn)，以點(diǎn)深入，牽一發(fā)而動全身，帶動整篇課文的品讀探究。學(xué)生無需教師牽著走，而是主動深入文本，進(jìn)行個性解讀。這樣的課堂是自主的、開放的、靈動的，這樣的教學(xué)是師生共同發(fā)展、生命成長的過程。

《春雨》的教學(xué)，以“好”作為課堂教學(xué)的著力點(diǎn)，師生對話的膠著點(diǎn)。從“好”字入手，力求在點(diǎn)上深入，引導(dǎo)學(xué)生讀出字中意，字外意。抓住“春雨好在何處”展開探究，使學(xué)生深入詩句所描繪的意境之中，變概括為具體，變抽象為形象，使本來靜止、凝固的“好”字在孩子們心靈中被激活了，被賦予了奇妙的生命力，原本平常的春雨善解人意、有心有情。這樣的春雨，怎一個“好”字了得？牽一發(fā)而動全身，帶動了整首詩的學(xué)習(xí)，而無需教師提示學(xué)習(xí)任務(wù)。

《軍神》的教學(xué)，從課題入手，先引導(dǎo)學(xué)生理解“神”的含義，從而把握課題的內(nèi)涵：有超凡意志力的軍人。接著以主問題切入：你從哪些語言文字中感受到了劉伯承超凡的意志力？學(xué)生沉下心來，抓住軍神的“超凡”走到文本的語言文字中，細(xì)細(xì)地品，同時記下自己的讀書感受，這才是真品味！聚焦“軍神”，抓住重點(diǎn)，在學(xué)生的匯報中導(dǎo)讀，一次次反復(fù)出現(xiàn)“了不起！你是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板！你是一位軍神！”在循環(huán)往復(fù)中步步深入文本，進(jìn)入文章精髓。

2. 課后練習(xí)中的教學(xué)切入點(diǎn)。每篇課文背后都有編者精心設(shè)計的重要資源——課后練習(xí)，這也是語文教學(xué)的目標(biāo)、憑借和依據(jù)。其實(shí)這些就是本課教學(xué)的重點(diǎn)或難點(diǎn)，我們可以藉此作為解讀文本的參考，作為制定目標(biāo)的“指南”。我們可以根據(jù)課后練習(xí)對教材大膽取舍，以小“舍”保證大“得”，在課后問題上尋找文本解讀的突破口，找準(zhǔn)文本生長點(diǎn)，在教學(xué)中從點(diǎn)上深入，既突出重點(diǎn)，也利于學(xué)生發(fā)展提高。

解讀《水》時，抓住課后第三題，以“苦”與“樂”的探究引入，先讓學(xué)生找出重點(diǎn)語句讀一讀，然后緊扣關(guān)鍵詞語指導(dǎo)多形式、多層次朗讀，在讀中體會作者為什么這樣寫，并將體會到的有情有味地讀出來。

《花瓣飄香》課后第四題：“從哪里可以看出小女孩是個‘懂事的好孩子？”以此作為解讀文本的出發(fā)點(diǎn)，走入文本的語言文字中。

3. 未知中最有價值的突破口。作為教學(xué)生長點(diǎn)的問題和任務(wù)，必須具有超越知識之上的智慧、靈感、激情和創(chuàng)造生命活力的價值。就是說，教給孩子的不單是知識，而是要從“知識和能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三個維度去發(fā)展學(xué)生。這樣的教學(xué)生長點(diǎn)從哪來，該如何設(shè)計？我想應(yīng)該從文本的未知點(diǎn)出發(fā)，設(shè)置文本內(nèi)容和學(xué)生智慧需求的巧妙結(jié)合點(diǎn)為“文本生長點(diǎn)”，這樣能夠激起學(xué)生高昂的情趣，集中起學(xué)生全部的智慧去探究，超越單純的知識和技能訓(xùn)練，使教學(xué)充滿張力，充滿活力。

如，教學(xué)《徐悲鴻勵志學(xué)畫》時，我從學(xué)情出發(fā)，把孩子能力未及點(diǎn)——“勵志”作為教學(xué)切入點(diǎn)，引出問題：徐悲鴻為什么要勵志學(xué)畫？怎樣勵志學(xué)畫？勵志學(xué)畫的結(jié)果如何？由問題帶動文本的品悟?？稍鯓右龑?dǎo)學(xué)生真正走入文本的內(nèi)核，走進(jìn)人物的精神世界，這需要有一個更深入的突破口。在初步解決以上三個問題后，又拋出一個話題：能把“勵志”換成“立志”嗎？

“勵志”與“立志”雖有共性，但“立志”僅僅是立下志向，重在“志”，而“勵志”則重在“勵”，其中更包含人物的情感品質(zhì)。教學(xué)時以區(qū)分“勵志”與“立志”為新的突破口，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本：從徐悲鴻被外國學(xué)生激怒，到不知疲倦地學(xué)習(xí)，再到成績震驚畫界，處處體現(xiàn)徐悲鴻的一顆愛國之心。此時，徐悲鴻的志向已與國家榮辱緊緊聯(lián)系在一起，“勵志”與“立志”的取舍顯而易見，學(xué)生通過對文本中語言文字的品悟給了自己最好的理由。同時，人物品質(zhì)、愛國情感的滲透也無須言說，一切盡在不言中！

策略二：挖掘語言的“深井”

1. 抓住文本中傳神的細(xì)節(jié)。細(xì)節(jié)描寫往往只是文本中的一個小環(huán)節(jié)，甚至一個詞語，一個標(biāo)點(diǎn)。然而，典型的細(xì)節(jié)在人物形象塑造、故事情節(jié)展開和深入文本內(nèi)涵等方面，往往就能起到“借一斑而窺全豹，以一目盡傳精神”的作用。

典型細(xì)節(jié)往往是課文的點(diǎn)睛之筆，感人之處。文本解讀時教師抓住文本中的典型細(xì)節(jié)，以細(xì)節(jié)作為教學(xué)生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)細(xì)節(jié)，解讀、體悟，反復(fù)咀嚼，感悟語言文字背后蘊(yùn)含的東西，仔細(xì)揣摩其味，不但對整個文本的理解有推波助瀾的作用，而且能夠激發(fā)學(xué)生讀解文本的興趣，推進(jìn)課堂的讀解活動。有時真是由細(xì)節(jié)而窺全貌，細(xì)節(jié)品讀過后無需進(jìn)行其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)，這就是細(xì)節(jié)的魅力。如，《愛如茉莉》中的幾處生活細(xì)節(jié)描寫：媽媽住院還想著給爸爸包餃子，爸爸顧不上吃餃子直奔醫(yī)院，病床上執(zhí)手睡眠的情景；《“你必須把這條魚放掉！”》中的“！”所表達(dá)的不同情感；《徐悲鴻勵志學(xué)畫》中的“勵志”，在與“立志”比較中深入文本，由“勵志”體悟人物品質(zhì)。

細(xì)節(jié)雖小，魅力卻大。文本細(xì)節(jié)應(yīng)成為課堂上師生探究的立足點(diǎn)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)節(jié)上深入文本，讓文本的細(xì)節(jié)成為語文課堂教學(xué)的亮點(diǎn)。

2. 引發(fā)文本的矛盾沖突。有沖突才會引起爭辯，在爭辯中才會讓學(xué)生不斷深入文本。爭辯，是不同觀點(diǎn)的交匯和激蕩；爭辯，能夠煥發(fā)出學(xué)生的個性解讀；爭辯，能夠引領(lǐng)孩子深入文本精髓。解讀文本時提出那些在內(nèi)容上能貫穿課文始終的有質(zhì)量的問題，或抓住文本的主線巧設(shè)矛盾沖突，引導(dǎo)學(xué)生讀書、思考、爭辯，在品悟中解決問題，化解矛盾沖突。這樣的課堂定會讓孩子在文本中走幾個來回，孩子的思維火花也會不斷閃現(xiàn)。

教學(xué)《狼和鹿》，預(yù)習(xí)時就提出：“凱巴伯森林由生機(jī)勃勃而變成一片枯黃，‘兇手是誰？”讓學(xué)生獨(dú)立閱讀思考，上課后合作、探究、爭論，學(xué)生發(fā)表自己的看法時必然帶動全文的朗讀，他們要用文中的語言文字作為說服的理由。這樣，不但能讀出字面義，句中義，更能讀出文字背后的情感。

教學(xué)《“你必須把這條魚放掉！”》時，抓住湯姆的情感變化主線巧設(shè)矛盾沖突“不就是一條魚嗎，值得湯姆這樣嗎？”“只差兩個小時，真的非放不可嗎？”“湯姆再也沒有釣到過那么大的魚了，他真的不后悔嗎？”以此作為教學(xué)生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在矛盾沖突中深入文本，解決矛盾的同時更深刻地領(lǐng)悟了文本的內(nèi)涵。

如，《掌聲》中小英的“變”，《孫中山破陋習(xí)》中姐姐的“變”，都可引發(fā)學(xué)生的沖突心理。

3. 填補(bǔ)文本的空白點(diǎn)。伊瑟爾提出的“空白”理論認(rèn)為，文本給讀者留下了“不確定”與“空白”（即文本語言的空白點(diǎn)），在閱讀活動中，等待讀者用想象去填充。文本的深度、高度、廣度，亦即文本的豐富內(nèi)涵，往往蘊(yùn)含在空白之中，“空白”為學(xué)生的情感思維世界提供了廣闊且有多種可能的空間。挖掘了文本的空白，就等于在課堂交往中給學(xué)生提供了展示的空間。充分利用這些空白，以空白點(diǎn)作為教學(xué)生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生由空白處深入文本中，既領(lǐng)悟文本，又發(fā)展了學(xué)生的語言表達(dá)能力。

如，《花瓣飄香》結(jié)尾寫“我”從集市上買了兩盆月季花，一盆送給了小女孩，另一盆放在了母親的陽臺上?！巴瑢W(xué)們，‘我送花給小女孩和母親的時候，會說些什么呢？請你根據(jù)課文內(nèi)容代‘我對她們說一段話?！奔扰囵B(yǎng)了孩子的語言表達(dá)能力，同時又深刻領(lǐng)悟了“花瓣飄香”的內(nèi)涵。

《狼和鹿》這篇課文是用敘述性的語言講述故事，那文本中的主要角色“狼”、“鹿”和“人們”，他們各自是怎樣想的呢？抓住文本這一空白，引導(dǎo)學(xué)生任選其中一個角色進(jìn)行角色體驗，以第一人稱的口吻寫出自己的做法、想法等。學(xué)生想寫好就必須讀文悟情。這樣的教學(xué)生長點(diǎn)，富有創(chuàng)意，學(xué)生有興趣，而且更能提高學(xué)生的語文能力。

策略三：走向動態(tài)的“窗口”

1. 拓展文本的遷移點(diǎn)。葉圣陶先生說過，教材無非是個例子，教是為了不教。語文教學(xué)如果沒有拓展延伸就不是完整的教學(xué)，也是背離語文教學(xué)宗旨的教學(xué)。在文本解讀中挖掘出文本的遷移點(diǎn)，找到充實(shí)文本、超越文本的途徑，以此作為教學(xué)生長點(diǎn)，能夠?qū)⑽谋緝?nèi)容變“厚”，使課堂教學(xué)變“活”。

文本遷移點(diǎn)可以是延伸閱讀。精彩的課堂閱讀教學(xué)是沒有終點(diǎn)的，它會成為學(xué)生閱讀和認(rèn)識的一個新起點(diǎn)，延伸閱讀就是課內(nèi)閱讀教學(xué)的繼續(xù)和補(bǔ)充，構(gòu)建知識體系。延伸閱讀也是對學(xué)生閱讀能力、情感態(tài)度和價值觀的延伸，是課內(nèi)閱讀引向廣闊社會的擴(kuò)充與拓展。

如，《林沖棒打洪教頭》可以延伸到閱讀原著及前后幾回，更利于教師、學(xué)生深入文本中，走進(jìn)人物內(nèi)心世界；學(xué)習(xí)李白的《望廬山瀑布》，可遷移閱讀李白的其他詩，體會他浪漫主義的寫作風(fēng)格，也可遷移閱讀其他寫廬山的詩，比較閱讀，同中有異，異中求同。

文本遷移點(diǎn)可以是課后練習(xí)中的訓(xùn)練點(diǎn)。課后練習(xí)中注重了語文與生活的聯(lián)系，比如編排課本劇、收集資料、交流故事等等。學(xué)習(xí)《春聯(lián)》一課，我安排了收集春聯(lián)、品評賞讀的語文實(shí)踐活動，讓學(xué)生到生活中去找對聯(lián)，學(xué)語文，感受語文源于生活，與生活息息相關(guān)的特點(diǎn)，共享博大精深的中華傳統(tǒng)文化的涵養(yǎng)。學(xué)習(xí)《長城和運(yùn)河》一課，結(jié)合課后第五題“你知道我們的祖先還創(chuàng)造了哪些人間奇跡？分別說說它們的奇異景象。”引導(dǎo)學(xué)生收集資料，拓展交流。再如，《趕?！罚烧n文遷入學(xué)生的童年趣事。

文本遷移點(diǎn)還可以是延伸寫作，是語文與其他學(xué)科、與生活的資源整合等等。

2. 多元化理解促生成?！皺M看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同?！苯處煂ξ谋緯胁煌慕庾x視角，同樣，學(xué)生作為獨(dú)立的個體，也會對文本產(chǎn)生自己的獨(dú)特見解。教師的文本解讀有創(chuàng)意，能夠抓住生長點(diǎn)展開教學(xué)，在點(diǎn)上深入，給學(xué)生充分自主的空間，學(xué)生的思維不受束縛，這也是教學(xué)的最佳生長點(diǎn)，孩子也會還課堂以精彩。

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下深入文本中去，與文本直接對話，對閱讀內(nèi)容作出有個性的反應(yīng)，不以本為本，不被“標(biāo)準(zhǔn)答案”所束縛，讓閱讀成為一個文本再創(chuàng)造、再充實(shí)的過程，學(xué)生的個性解讀定會讓課堂出現(xiàn)新的教學(xué)生長點(diǎn)，使課堂處在不斷的動態(tài)生成中。以文本生長點(diǎn)這種開放的教學(xué)預(yù)設(shè)帶動課堂教學(xué)動態(tài)生長點(diǎn)，教師要有敏銳的眼光、有膽識，及時捕捉動態(tài)生成中的教學(xué)生長點(diǎn)，并由此引向深入，而不必拘泥于教學(xué)預(yù)設(shè)的藍(lán)本。

如，教學(xué)《沉香救母》時，把重點(diǎn)定位在引導(dǎo)學(xué)生品悟沉香“救母心切”，預(yù)設(shè)以第一自然段的“遙遠(yuǎn)”、“奔”展開?？蓡栴}（你從哪兒讀出沉香“救母心切”？）拋出后，孩子一下跳到第二節(jié)的最后一句“腳上磨出了一個個血泡……”而且說得很有道理：那么多傷口，那么疼，可他卻一點(diǎn)兒也不在乎。這不是救母心切嗎？

這時無需教師太多的語言，從孩子的“他卻一點(diǎn)兒也不在乎”中找到突破口：“沉香一點(diǎn)兒都不在乎的還有什么？”引導(dǎo)學(xué)生步步深入體悟，并以“他只在乎媽媽”、“他在乎的只有媽媽”、“他在乎的還是媽媽”、“他在乎的仍然是媽媽”不斷來沖擊孩子的心靈，再讀“救母心切”，提升孩子的情感，使他們真正進(jìn)入文本，與人物產(chǎn)生心靈共鳴，循著文字走入沉香的內(nèi)心世界。接下來的“沉香打敗兇惡的二郎神”是救母心切，“沉香舉起神斧，奮力向大山劈去”還是救母心切……一切皆源于“救母心切”！

一個“救母心切”拎出了文章的情感主線，既做到了整合文本，也實(shí)現(xiàn)了點(diǎn)上的深入。學(xué)生在讀書時字字入目，文章句句傳情，牽動了孩子的心靈，使他們主動去讀書、感悟。此時，沉香的一言一行已融入孩子們的情感之中，他們與沉香同悲同樂，教學(xué)達(dá)到了高潮！

教學(xué)“藍(lán)本”中以“救母心切”作為孩子思維的起點(diǎn)，教學(xué)中卻變成了全文教學(xué)的生發(fā)點(diǎn)，使學(xué)生的思維有了深度，情感也得以提升?？磥?，尊重孩子的個性體驗，循著孩子的思路走，也會走出一片艷陽天！

文本，是教學(xué)的媒介，卻不是教學(xué)的唯一。教師要打破“以本為本”的程式化，尋找文本的“生長點(diǎn)”，深掘文本、開放文本、超越文本，追求內(nèi)容縱深化，力求課堂最大化，實(shí)現(xiàn)孩子知識水平與能力素養(yǎng)的共同提升。