劉一凡 黃亨奎

摘 要：變構(gòu)模型突破了已有學(xué)習(xí)理論從單一維度解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的局限，以綜合的視角把學(xué)習(xí)視作學(xué)習(xí)者自主發(fā)生的概念系統(tǒng)轉(zhuǎn)換。其實質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動發(fā)現(xiàn)、自我探究的過程，由此提出了影響學(xué)習(xí)的環(huán)境參數(shù)，給指導(dǎo)性學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)提供了啟示。

關(guān)鍵詞：變構(gòu)模型；概念系統(tǒng)；學(xué)習(xí)研究；指導(dǎo)性學(xué)習(xí)環(huán)境

一、引言

1.問題提出

關(guān)于學(xué)習(xí)，在教學(xué)領(lǐng)域有三大傳統(tǒng)。

第一種傳統(tǒng)把學(xué)習(xí)能力描繪成一種簡單、機械的記錄；知識的獲得是由一個空白的、隨時待命的大腦進行的，它是傳遞的直接結(jié)果。相應(yīng)的，在教學(xué)中就表現(xiàn)為對知識的直線傳遞。這是一種教師直接教學(xué)、學(xué)生間接學(xué)習(xí)的模式，因此這種教學(xué)法被稱為“直授型”教學(xué)法，它假設(shè)信息的發(fā)出者和接收者之間只存在一種線性的、直接的關(guān)系。主要代表的理論為：學(xué)院派理論、認知派理論、技術(shù)派理論等。它的主要弊端是：學(xué)習(xí)者往往是被動地接受，失去了能動性。

第二種傳統(tǒng)建立在訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，人們設(shè)計一些情境，在情境中伴隨著可以立刻引發(fā)各種答案的問題；學(xué)習(xí)由“獎勵”或是“懲罰”促成；通過這樣一種條件反射，個體最終會選擇適當(dāng)?shù)男袨?，也就是可以使他避免遭受懲罰的行為。最具代表性的是行為主義模型。它的弊端主要是：一方面，它和前一種模型一樣，沒能激發(fā)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)期間的動機，覺得枯燥乏味。另一方面，這種模型不能處理復(fù)雜的學(xué)習(xí)。因為學(xué)習(xí)是個復(fù)雜的過程，不能僅僅用“刺激—反映”的方法來簡單處理。

第三種傳統(tǒng)就是所謂的“建構(gòu)”教學(xué)法。它從個體自發(fā)的需求和興趣出發(fā)，提倡個體的自由發(fā)表、創(chuàng)造和覺知；它強調(diào)自主發(fā)現(xiàn)或是在學(xué)習(xí)行動中“嘗試—修正”的重要性。個體不再滿足于接受原始信息，而是要對其進行選擇并同化。建構(gòu)模型將心智活動假設(shè)為在信息之間建立聯(lián)系的過程，甚至是不同層級的信息處理過程，這僅限于一些簡單的知識學(xué)習(xí)。抽象水平很高的主體在一些復(fù)雜的、高水平的新問題面前，不僅涉及運算水平，還涉及問題的類型、參考框架、語義網(wǎng)絡(luò)等。對思維方式和學(xué)習(xí)方式起定向作用的因素如此之多，卻沒有提及，這正是缺陷所在。

由此可見，三種主流的教學(xué)模型存在著一定的缺陷和不足，很有必要構(gòu)思與推廣一種新的學(xué)習(xí)模型。

2.研究意義

為了揭示復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程的機理，20世紀(jì)90年代，在美國及歐洲發(fā)達國家興起了學(xué)習(xí)科學(xué)研究熱潮。這一學(xué)科興起是為在通過對不同場景中教與學(xué)活動的跨領(lǐng)域研究形成對導(dǎo)致最有效學(xué)習(xí)的認知和社會過程的全面分析，進而幫助人們更深入、有效地

學(xué)習(xí)。

二、概念界定和理論闡述

“變構(gòu)學(xué)習(xí)”這一術(shù)語來自生物化學(xué)的隱喻，它涉及一類叫做“變構(gòu)蛋白質(zhì)”的功能和結(jié)構(gòu)。“變構(gòu)學(xué)習(xí)”的發(fā)生機理與化學(xué)上的“變構(gòu)蛋白質(zhì)”的結(jié)構(gòu)與功能很相似。在1988年間北美及澳洲地區(qū)召開的系列會議上最終確定將這種學(xué)習(xí)的理論命名為“變構(gòu)學(xué)習(xí)模型（allosteric learning model）”。

1.學(xué)習(xí)的變構(gòu)模型”有兩層隱喻內(nèi)涵

（1）構(gòu)成學(xué)習(xí)者思維獨特性的并非是他所錄入的觀點序列，而是他有能力啟動和調(diào)用。如同變構(gòu)蛋白質(zhì)的特定功能跟氨基酸序列無關(guān)，而是取決于氨基酸序列上起決定作用的活性位點的關(guān)聯(lián)程度。

（2）變構(gòu)蛋白質(zhì)的形態(tài)和功能只能從外界環(huán)境來改變，是環(huán)境讓他們運作起來。教師不可能直接參與學(xué)生的個體思維，但可通過教學(xué)環(huán)境來干擾學(xué)生的概念系統(tǒng)，進而促進學(xué)生學(xué)習(xí)。

2.變構(gòu)模型對學(xué)習(xí)發(fā)生機理的解釋

（1）概念是一種思考方式，它不是教師到學(xué)生的單向簡單

傳遞?！皟?yōu)秀的教師奉送真理，偉大的教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理?！弊儤?gòu)學(xué)習(xí)理論認為，成功的教學(xué)在于讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，其前提和關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者必須擁有適當(dāng)?shù)母拍睿╟oncept）并形成可持續(xù)發(fā)展的概念系統(tǒng)（conceptions）。

學(xué)生的思維不是被動接受。教師在呈現(xiàn)出一個信號之前，學(xué)生的頭腦中已經(jīng)擁有了跟這一信號相關(guān)的概念系統(tǒng)。這個概念系統(tǒng)不僅包括學(xué)習(xí)者已有的知識背景，還包括他們進行判定決斷時所運用的推理方式。兩者結(jié)合，使個體可以從周圍的世界中汲取有價值的信息。通過這種方式，可以對情境進行識別，來促進學(xué)生的已有知識，同時這一過程本身也成為學(xué)生獲得新知識的重要

途徑。

（2）擁有知識是由學(xué)習(xí)者起決定性作用的概念系統(tǒng)轉(zhuǎn)換過程

所致。教不等于學(xué)，只有在一些特殊的條件下，知識才能進行直接的傳遞，而這些特殊條件很少會在課堂上出現(xiàn)。每個個體都必須煉制和他自己已有經(jīng)驗相容的含義體系。

獲取知識要經(jīng)過一個叫做“概念煉制（elaboratin）”的活動。概念煉制，是指學(xué)習(xí)者借以把新信息與所調(diào)用的知識進行對照并生產(chǎn)出對解答他們的問題更為恰當(dāng)?shù)男乱饬x，從而實現(xiàn)概念系統(tǒng)轉(zhuǎn)化的方式。

3.多個參數(shù)參與概念系統(tǒng)轉(zhuǎn)換

對學(xué)習(xí)者來說，概念系統(tǒng)轉(zhuǎn)換是一個繁復(fù)的過程?？梢杂煤瘮?shù)來表示：CONCEPTION=f（P，R，M，N，S），也就是說，概念系統(tǒng)轉(zhuǎn)換是P，R，M，N，S等幾個參數(shù)相互作用的結(jié)果。

其中，P（Problem，問題），系指一系列的可以激發(fā)概念的比較明確的問題形式；R（set of References，參照系），是主體已有的一系列知識儲備，如各種思考和推理的程式等；M（mental Processes，心智處理），指由學(xué)習(xí)者自我控制的一系列智力加工；N（Semantic Network/grid，語義網(wǎng)絡(luò)），是指某一概念的核心和相關(guān)要素之間所有關(guān)系的相互聯(lián)系創(chuàng)造的具有新意義的網(wǎng)絡(luò)，并給概念自身賦予了含義；S（Signifiers，意義符），系指觀念、符號和標(biāo)記等。

三、指導(dǎo)性學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

實踐中，教師可以根據(jù)情境的需要，自己創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境。要通過八個交互的過程才能實現(xiàn)概念的轉(zhuǎn)換，即（1）提取知識；（2）自我對抗；（3）感受困惑；（4）大膽猜想；（5）勇于探索；（6）調(diào)用知識儲備；（7）思考或?qū)嵤?；?）借助思維助手。為了確保上述學(xué)習(xí)過程的有效發(fā)生，教師必須提供相應(yīng)的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)環(huán)境，即在學(xué)習(xí)情境中，為了幫助學(xué)生解決問題，教師提供給學(xué)生所必須的各種條件性要素。由于學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的方式并不是單一的，故指導(dǎo)性學(xué)習(xí)環(huán)境也應(yīng)該是動態(tài)的，即所有學(xué)習(xí)環(huán)境要素只有發(fā)生相互作用并與8個正向?qū)W習(xí)過程進行交互才能實現(xiàn)對學(xué)習(xí)的有效干預(yù)。指導(dǎo)性學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計要素主要包括以下七方面。

1.激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望

成功學(xué)習(xí)的第一步是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的意愿和欲望。因為學(xué)生有了興趣，才會積極主動地愿意學(xué)習(xí)、樂于學(xué)習(xí)。因此，這就要求教師悉心發(fā)現(xiàn)、設(shè)計學(xué)生的興趣所在，這樣便會讓學(xué)生覺得所學(xué)內(nèi)容與自己生活緊密相關(guān)，對所學(xué)知識充滿興趣。教師或活動設(shè)計者也可運用多種策略，如觀察、實驗、調(diào)查等，可以讓學(xué)生體會“動手”的樂趣、行動的樂趣。

2.制造學(xué)習(xí)“誘因”

學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的困惑或不解往往是學(xué)生渴望學(xué)習(xí)的最佳動機。因此，可以利用學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)一定的情境讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的理解或推理是有限的，甚至是矛盾的“失衡”狀態(tài)，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力與渴望。這時，所提出的問題就會對他們的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的推動作用。

3.保護并指導(dǎo)學(xué)生的探索

創(chuàng)造學(xué)習(xí)的誘因，也就是“失衡”狀態(tài)是讓學(xué)生產(chǎn)生動機的良好手段，但如果這種擾亂程度太大又會打擊學(xué)生的自信心從而阻礙學(xué)習(xí)。因此，教師還要創(chuàng)設(shè)安全信任的氛圍讓學(xué)生敢于探索并敢于質(zhì)疑。在基于課堂的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師更傾向于做學(xué)生的組織者、保護者與指導(dǎo)者，維護學(xué)生學(xué)習(xí)的動力與平衡。

4.創(chuàng)造想象與創(chuàng)新機會

想象常常是最好的學(xué)習(xí)手段，幫助學(xué)習(xí)者連結(jié)真實環(huán)境與科學(xué)世界的距離并超越已有的知識經(jīng)驗探索未知的內(nèi)容。想象往往為我們提供嘗試性的解決問題或形成概念的方法。因此，學(xué)習(xí)中要特意設(shè)計一些想象的任務(wù)，幫助學(xué)生在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上大膽探索未知，并提供檢驗假設(shè)的機會。

5.知識與生活相聯(lián)系

知識只有通過運用才能得到活化，才能具有可用性。設(shè)計的一個重要環(huán)節(jié)就是為學(xué)生提供能夠在生活中運用知識的情境，在生活中檢驗是否真正理解并掌握知識。這種知識運用的意義并不是簡單的遷移，它可以使學(xué)生跳出定式，形成某種抽象的能力。

6.引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會優(yōu)化組織知識

惰性知識是零散的、不系統(tǒng)的、缺乏意義的，這些知識通常很難運用。因此，設(shè)計中不能單純停留在讓學(xué)生獲得具體的單一知識，重點是能夠指導(dǎo)學(xué)生運用思維技能，在單一知識間產(chǎn)生聯(lián)系，建立良好的知識體系。這樣，知識才會被學(xué)生掌握地更牢靠。

7.幫助學(xué)生啟用思維助手

為了實現(xiàn)一定的學(xué)習(xí)，教師所必須提供的各種信息媒介和方法，這就是所謂的“思維助手”。學(xué)習(xí)啟動之初，學(xué)生借助一定的介質(zhì)以幫助自己思維。思維助手是一類幫助思考的工具，具有多樣的形式，通常表現(xiàn)為符號體系、圖示、模型等。當(dāng)模型與現(xiàn)實相符合時，學(xué)習(xí)能夠順利進行。

所有學(xué)習(xí)環(huán)境參數(shù)必須相互作用，才會對學(xué)生的學(xué)習(xí)有推動。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生與學(xué)習(xí)的每個環(huán)節(jié)產(chǎn)生聯(lián)系，逐步建立起自己的知識體系。因而，變構(gòu)學(xué)習(xí)模型所理解的學(xué)習(xí)，關(guān)鍵前提是強調(diào)學(xué)生的主動性，有助于學(xué)生發(fā)展批判性思維，更有利于知識的運用。

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編輯 薛直艷