王 劍

(上海沙田學校，上海 200062)

史學家白壽彝曾指出歷史教學的三個關(guān)鍵性作用:首當其沖的就是講做人的道理，然后是人與自然關(guān)系，最后才是人類歷史的治亂興衰。簡明扼要的指出教學的主旨是育人，其次才是人與自然的關(guān)系和社會變遷的歷程，“以人為本”的教育核心思想突出了“學生是教育主體”的真命題，歷史教學恰恰以“歷史的真、歷史的通和歷史的德”傳遞出教育的公正、人生智慧和快樂人格。

一、歷史的真——傳遞的是公正

歷史是通過過去人們的生產(chǎn)、生活、各種活動所留下的痕跡來認知的一門社會學科，需要我們在以往的時間里淘盡先人留下的痕跡而去了解的客觀真實。從事教育工作的人都知道，客觀公正是教育面向大眾后要努力實踐的終極目標，而歷史教學強調(diào)的就是真實、客觀與公正。

2010年7月7日，來自大陸的一幅巨幅多卷史詩國畫——《浩氣長流》，應邀在臺灣的紀念館開展。這幅巨畫不再強調(diào)共產(chǎn)黨和毛澤東對整個抗日戰(zhàn)爭的領(lǐng)導作用，而是實事求是地還原歷史真相，承認國民黨和國軍對抗日戰(zhàn)爭的主要貢獻，承認蔣介石是抗戰(zhàn)領(lǐng)袖。

拋開這幅巨作的政治影響，只看它的“行文過程”不難發(fā)現(xiàn)，與我們的教育有太多的相似之處，同樣面臨著對“厚重的歷史”的兩種態(tài)度和選擇:一是多年的“謊言”可以變假成真，只要我們一遍遍傳輸所謂的知識，最多是個歷史的受害者，不必擔負始作俑者的罪名;二是還歷史真相，給世人一個早應知曉的事實，予教育以尊嚴，從傳授知識的表象走到關(guān)注學生、關(guān)注人與人性，尊重客觀事，回歸教育本位的路上。教學本是預留給孩子們施展個性和自我的空間，教師原是認真感受孩子成長，陪伴孩子們成長的引路人，而學科教學和教師早已偏離軌道，成為“應試”教育的合理載體和執(zhí)鞭者，如果這樣，教育教學將無公正可言。布洛赫曾說過的:“(史)學的主題就是人類本身及其行為”，離開育人的根本目標，史學變得毫無意義。

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)社會所需人才，實現(xiàn)自我價值，毫無疑問，歷史教學要不脫離教育本質(zhì)，就應該以學生為出發(fā)點和歸宿，努力兌現(xiàn)“成才”的社會訴求。任何時候不能忘記學生是教育教學的主要承載者，教學的公正就在學生身上得以體現(xiàn)，“把學生視作有個性、有思想、有潛質(zhì)的成長中的生命體”，關(guān)注成長中的具體個體，從他們的生理和心理的成長歷程尋找痕跡作為有力的“史料證據(jù)”，從實施教育的過程中抓取蛛絲馬跡，從出現(xiàn)的問題中認識不同的教育主體，做到“論叢史出”，這才是歷史教學賦予的公正。教育不能脫離人的內(nèi)心感受，教師有自己的理論，學生有他們的論道，歷史教師最應該明白教學的目的是激活學生的各項“生命特征”，而不是把教師自己的所知所悟強加給學生。

二、歷史的通——傳遞的是智慧

歷史本身就和包羅萬象的大自然一樣不肯輕易向人們展示它的隱秘，從古到今，從區(qū)域到全球，從政治到經(jīng)濟、文化、制度，囊括了人類社會發(fā)展的各個時期各個層面，只有揭開歷史神秘的面紗，才能探尋到它的真諦。

聶幼犁教授在回憶自己的一段從教經(jīng)歷時提到，學生的問題讓他幡然醒悟:“一次，學生問‘老師，您怎么知道剛才放的山西丁村人的石球是狩獵的工具?’我回答說:‘是從郭老的《中國史稿》中看來的。’學生又問:‘那他又是從哪里來的呢?’我突然想到了瞿先生他們的話，猛然醒悟:歷史學習不僅在于事實，更在于方法和智慧，這才是聰明學啊!”

歷史知識的確可以幫助人們觀察現(xiàn)實，應付挑戰(zhàn)。毛澤東曾說過:“讀歷史是智慧的事?！焙\濤也強調(diào):“浩瀚而寶貴的歷史知識既是人類總結(jié)昨天的記錄，又是人類把握今天、創(chuàng)造明天的向?qū)??！绷暯揭仓赋?“歷史是前人的實踐和智慧之書”……歷史就像磨刀石，磨礪歲月刻下的痕跡，讓人類有足夠的智慧走出蒙昧，在曲折的道路中探尋未來。歷史不斷印證人類的發(fā)展規(guī)律，要歸結(jié)于擁有智慧運用智慧的歷史人物。優(yōu)秀的教育要履行為社會培養(yǎng)具有時代標簽的人才的職責，“什么樣的人才是符合時代要求的人才”就成為教育改革首先要觸及的重中之重。隨著我國改革的全面深化，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的進一步調(diào)整，以全民參與制造業(yè)的“二手工”的時代將一去不返，這個時代和下一個時代需要的是有獨立思考能力、迅速而準確地做出判斷、有一定創(chuàng)新意識的人。不可避免地要看到“簡單劃一”的班級授課制的歷史優(yōu)勢正逐漸喪失掉，取而代之的是關(guān)注學生的個性發(fā)展。開啟其主動學習的意識，在培養(yǎng)創(chuàng)新能力方面“扶一把，送一程”，基于此，智慧型學生的培養(yǎng)理應提上日程作為教育改革育人的主要標準。在多年的教學生涯中，筆者發(fā)現(xiàn)教育欠學生一個“思考”，“應試”教育體制下，學生缺少“悟”，而“悟”是一種極其富有個性的東西，就像智慧本質(zhì)上也是高度個性化的，每個人的智慧都深深打上自己的烙印，學生需要在受教育過程中經(jīng)過各種外在的“多樣性”培訓，形成有個人特色和風格的一番見地。比如在搜集篩選各類史料過程中，有意識地鍛煉學生選擇能力和準確的判斷能力，閱讀和領(lǐng)悟史料獲得有效信息，既可以翻開歷史的真，又可以培養(yǎng)學生的史學意識，探尋歷史的奧秘過程，同時也是提高學生思辨能力的過程，經(jīng)過不斷的積累，加法可以變成乘法，學生的水平不可不高。當然，要想學生“悟道”高，教師的教育智慧水平和狀態(tài)首先要有一定高度，教師的智慧表現(xiàn)為如何引領(lǐng)學生、駕馭課上和課下，懂得適時適情地“放手”，充分信任學生，給予一定的空間和時間讓孩子們有代價地成長，這種成長必須立足于個體經(jīng)驗，而后才能集中進行有效處理，教師給予的外來知識只有在和學生的個體經(jīng)驗結(jié)合的時候，才能被內(nèi)化，汲取的養(yǎng)分才能令生命之樹長青。

三、歷史的德——體驗人格上的快樂

怎樣才能在學習和成長的過程中獲得和體驗人格的快樂呢?筆者一直認為，歷史教學給我們提供了最好的素材，跨越千年的人類文明史、星星般耀眼的歷史人物、社會問題與戰(zhàn)爭問題的解決、自然科學和人文科學的遞進、世風與國風的差異……學生只有在歷史教學中才能穿越時空，占有這些特殊的資源，與人類走過的軌跡來一個親密的接觸，斗轉(zhuǎn)星移地在歷史中實現(xiàn)認同或是轉(zhuǎn)移，從理性的史實習得到感性的情感勃發(fā)，在驚嘆與思考中體驗人格的美好。

歷史的發(fā)展必然會湮沒一些人一些事，才會有今天的天翻地覆、日新月異的世界，但時空的變幻不能帶走歷史的精髓，其促進人格成長的無形力量并不會隨著它們?nèi)諠u遠去的身影而消失殆盡。每個人的長相、體力、精力、氣質(zhì)、言行都各不相同，這些身心素質(zhì)注定了一個人的人生道路，其中的主動權(quán)就是人格。人格是表象背后的信念、動機和情感，外顯為不同的氣質(zhì)和行為，人格不是生來不變的，人格是可以重新修塑造的。布洛赫認為:“歷史自有其獨特的美感。以人類活動為特定對象的歷史學，思接千載，視通萬里，千姿百態(tài)，令人銷魂?！边@樣致遠通靈的教育載體如果只被用來傳輸量化的知識，委實可惜。教師作為教學價值的轉(zhuǎn)移者，學生作為教學價值的間接接受者，是否在歷史的“立德修身”中陶醉銷魂，是教學的精髓所在。學生參與教學價值的接受過程，從本質(zhì)上講是一種心理體驗和感受的過程，忽視了這個目標，不僅在于漠視了史學的千姿百態(tài)，更貽誤了教育的良機。學生不是機器，修修補補、更換零件就能以舊換新，少年時代必須在年少時成就。中華民族和猶太民族都有著尊師重教的悠久傳統(tǒng)，猶太民族走上了重視哲學理念和批判思維的教育道路，培養(yǎng)出164位諾貝爾獎獲得者，我們也應該早早面對錢學森之問，兌現(xiàn)“素質(zhì)教育”的承諾，培養(yǎng)身心健康的孩子，給予其建立充實、快樂人生的能力。

厚重的歷史是歷代先人努力生活學習的結(jié)果，歷史的考證是專家和愛好者們搜集、挖掘、積聚的結(jié)果，歷史本身呈現(xiàn)的就是客觀、磨煉和改進的過程，這種身心體驗過程毫無疑問是其他學科不可能代替實現(xiàn)的。懂得客觀公正是社會進步的原動力，并像鍛煉肌肉一樣歷練自己的智慧，了解歷史、學習歷史、熱愛歷史，這不是一場歷史與人格的較量，倒是贈與。正如德國教育學家赫爾巴特曾指出的，“我想不到任何無教學的教育，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學’”，充分見證史學之長，育學生之快樂人生。

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