宋春旗，陳燕燕

(浙江金融職業(yè)學(xué)院，浙江杭州，310018)

杜威在對教育的源流作了一番哲學(xué)歷史的考察后，指出正規(guī)教育自始便存在一種愈益擴大的內(nèi)在緊張，即概念知識被剝離出其產(chǎn)生的具體經(jīng)驗脈絡(luò)，而知識與經(jīng)驗的隔離導(dǎo)致知識與實際生活的疏離。簡言之，學(xué)生所學(xué)的知識對其日常生活難以發(fā)揮指導(dǎo)和協(xié)助的作用。這種危險在現(xiàn)代學(xué)校教育中愈發(fā)明顯。杜威在教育方面的努力就在于將分離的知識與生活重新合并歸一。

就我國而言，新課程改革的目的之一即是溝通學(xué)校與生活，養(yǎng)成學(xué)生能夠利用所學(xué)知識解決具體問題的能力，乃至培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的思維習(xí)慣。教育的根本維系于教學(xué)的質(zhì)量，而有效的教學(xué)需要根據(jù)學(xué)習(xí)的一般原理予以組織和安排，因為教學(xué)所要解決的問題是如何組織學(xué)生的學(xué)習(xí)。如今，在教育研究中，對于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的探討已成一股熱潮，學(xué)習(xí)科學(xué)的出現(xiàn)與發(fā)展就是一個鮮明的標(biāo)志。在各家學(xué)習(xí)理論中，20世紀90年代初興起的建構(gòu)主義逐漸占據(jù)主流地位。我國新課程改革便以此為理論依據(jù)。

建構(gòu)主義并不是一個嚴密的理論體系，而是由多種理論形成的一種思潮，而且各家理論的來源也并不一致。瑞士皮亞杰的認知發(fā)展理論和蘇聯(lián)維果茨基的社會文化認知理論是建構(gòu)主義的兩種主要理論源泉。雖然諸多建構(gòu)理論之間分歧眾多，內(nèi)容紛繁，然能統(tǒng)稱之為建構(gòu)主義，即在于其共享一個基本的理論假設(shè)。歐內(nèi)斯特用“一與多”的傳統(tǒng)概念標(biāo)志建構(gòu)主義理論的這一特征。建構(gòu)主義是一種哲學(xué)和心理學(xué)的觀點，建構(gòu)主義的經(jīng)典文獻《教育中的建構(gòu)主義》則以“一種新認識論”稱之。從認知的角度出發(fā)，這種新認識論所要回答的中心問題是：知識是如何形成和發(fā)展的？知識的形成過程即個體學(xué)習(xí)的過程(當(dāng)然，學(xué)習(xí)所涵蓋的范圍遠遠廣于知識的獲得)。換言之，學(xué)習(xí)如何可能的問題是建構(gòu)主義的焦點。

一、建構(gòu)主義的核心假設(shè)

在學(xué)習(xí)論的視野中，建構(gòu)主義的核心假設(shè)可以表述為：學(xué)習(xí)是個體在自身已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動建構(gòu)知識的過程。這也就是馮·格拉塞斯菲爾德所謂的建構(gòu)主義第一原則：“知識并非被動地接受而是由認識主體主動構(gòu)筑的?！盵1]站在一種樸素的經(jīng)驗主義立場，建構(gòu)主義的這一假設(shè)近乎常識，在日常的教學(xué)實踐中，“學(xué)習(xí)是你(指學(xué)生)自己的事情”之類的話常被教師用作激勵學(xué)生的講辭。在一般意義上，學(xué)習(xí)顯然不是一種依靠外部模鑄就能實現(xiàn)的活動，而教師總是某種意義上現(xiàn)實的“建構(gòu)主義者”。與此相關(guān)的一個現(xiàn)象是，死記硬背式的學(xué)習(xí)通常不會得到肯定的承認，即便需要純粹記憶以應(yīng)付考試，我們?nèi)匀豢梢钥吹綄W(xué)生對于前后知識聯(lián)系的注意，以及不斷做題以掌握知識點的努力。記憶方式的區(qū)別從一個側(cè)面微弱地說明個體在學(xué)習(xí)甚至記憶過程中的差異性。

傳統(tǒng)的經(jīng)驗主義構(gòu)成了建構(gòu)主義的出發(fā)點，在這個核心假設(shè)或第一原則中隱含著凝聚各種相互區(qū)別的建構(gòu)主義理論的共享基礎(chǔ)，斯皮維稱作“木工或建筑的隱喻”[2]?！敖?gòu)”(或“重構(gòu)”)隱喻即是建構(gòu)主義對于學(xué)習(xí)的一般或根本看法。學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)的活動，這個看似簡單的表述實際隱藏著很多含糊而重大的問題。事實上，核心假設(shè)中的每個概念都需要而且具有追問或質(zhì)疑的空間，而正是這些看似明白的概念引起了研究與實踐中的誤解、混亂和失敗。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

(一)建構(gòu)的主動性

在“建構(gòu)”隱喻的視野中，學(xué)習(xí)者首先是一個主體。作為學(xué)習(xí)活動的發(fā)出者，主體(或稱學(xué)習(xí)者)擁有毋庸置疑的主動性，這也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的首要之義。洛克曾于17世紀提出“白板論”，以論證教與學(xué)之可能以及教育之危險。其論證之目的固然不在于著重說明學(xué)習(xí)過程本身，但在其后來的繼承者行為主義心理學(xué)的手上，學(xué)習(xí)被簡化為“刺激——反應(yīng)”的外鑠機制。在建構(gòu)主義者看來，白板論歪曲了學(xué)習(xí)的起點，個體總是以原有的經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)來建構(gòu)新的信息，而非簡單的被動接受。新信息在個體有選擇地加工和處理或編碼之后始獲得意義，因為外部信息本身乃是無意義的。因此，不僅學(xué)習(xí)無法為他人所代替，而且同一個事物對于不同的個體來講，亦標(biāo)志著不同的意義。

建構(gòu)主義的奠基者皮亞杰從結(jié)構(gòu)主義的角度對兒童的認知發(fā)展作了原創(chuàng)性的研究，在他看來，認知發(fā)展的實質(zhì)是個體內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)或圖式的形成、轉(zhuǎn)化和發(fā)展的過程。皮亞杰用同化和順應(yīng)的概念表征認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種機制，這樣，認知發(fā)展就是在個體頭腦中發(fā)生的智力運作過程。根據(jù)皮亞杰的研究，學(xué)習(xí)乃是一種雙向的建構(gòu)過程。一方面?zhèn)€體憑借原有的經(jīng)驗圖式不斷接受、吸收和轉(zhuǎn)化外來的刺激，使之成為自己固有圖式的有機成分，以此促使原有圖式愈益豐富，是為“同化”；另一方面，個體在遇到與其原有圖式發(fā)生沖突、分歧的刺激時，原有圖式被迫發(fā)生改造和重組，從而改變圖式本身，改變的程度隨沖突的水平而變化，從局部到整體之間形成一個連續(xù)體，是為“順應(yīng)”。在這兩種不同方向的建構(gòu)中，建構(gòu)主義者往往更強調(diào)順應(yīng)，即不斷變動的圖式，而不僅僅是在原有水平上不斷豐富的命題網(wǎng)絡(luò)。因為建構(gòu)主義知識觀固有的實用主義性格講求應(yīng)對靈活多變的問題情境之適應(yīng)力，個體所遇到的諸問題情境并不能簡單地歸屬于相似的一類范疇。格拉塞斯菲爾德繼承并發(fā)展了皮亞杰的認知發(fā)展理論，由此形成了激進建構(gòu)主義學(xué)派。

既然認知的過程乃是個體內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)的變化，而建構(gòu)主義又強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，那么建構(gòu)的含義就是學(xué)習(xí)者主動對外部的信息和刺激予以吸收、加工和賦予意義的過程。依建構(gòu)主義知識觀的立場，盡管世界是客觀存在的，但知識乃是基于個體自身已有經(jīng)驗與認知所主動建構(gòu)而成的產(chǎn)物，而非獨立于個體之外的客觀存在物。據(jù)此，學(xué)習(xí)是一個連續(xù)不斷的主動建構(gòu)的過程。

(二)建構(gòu)的情境社會性

在學(xué)習(xí)即主動的意義建構(gòu)過程中，個體固有的經(jīng)驗與知識結(jié)構(gòu)自是構(gòu)成了學(xué)習(xí)的起點與推動力，同時交流與協(xié)作則構(gòu)成了學(xué)習(xí)的另一個基本條件。在個體所處的情境中，社會性的因素對于個體知識的形成起著至關(guān)重要的作用，維果茨基的社會文化理論對此有頗為獨到且深刻的揭示。維果茨基區(qū)分了兩種心理機能，即低級心理機能和高級心理機能。低級心理機能是自然具有的，而高級心理機能只有在社會環(huán)境中才得以形成。由低級心理機能向高級心理機能轉(zhuǎn)化(心理結(jié)構(gòu)的變化)的關(guān)鍵在于符號和活動的作用，即通過對各種工具的運用以及符號的中介，人才能夠獲得高級心理機能。對幼小個體而言，游戲活動所包含的協(xié)作與語言交流塑造著個體的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，這不僅給予個體以新的經(jīng)驗與知識，而且制約著個體以后面臨新情境時的關(guān)系結(jié)構(gòu)與解決路徑。所以，在個體的學(xué)習(xí)過程中，交流與協(xié)作成為個體完成主動建構(gòu)的重要條件。

既然學(xué)習(xí)是個體在特定的情境中基于原有經(jīng)驗與知識結(jié)構(gòu)并借助交流與協(xié)作而完成意義建構(gòu)的過程，則學(xué)習(xí)的實質(zhì)即是個體原有經(jīng)驗圖式或認知結(jié)構(gòu)的改變。學(xué)習(xí)乃是主動性、情境性與社會性的，這些特點不僅契合于建構(gòu)主義關(guān)于知識的看法，亦直接關(guān)系到建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的見解。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀

(一)教學(xué)的起點

在建構(gòu)主義者看來，教學(xué)不再是知識在師生之間的單向傳遞過程，因為學(xué)習(xí)的最終完成依賴于個體自身的主動建構(gòu)。個體原有之經(jīng)驗與知識結(jié)構(gòu)作為學(xué)習(xí)或建構(gòu)的最初基礎(chǔ)，構(gòu)成了學(xué)習(xí)的起點，甚至規(guī)定了具體個體的特殊學(xué)習(xí)路徑。故此，教師教學(xué)之起始乃是對于個體已有經(jīng)驗圖式之理解與把握，無此則教學(xué)亦失去了立身的根本。此種理解與把握亦是孔子所謂“因材施教”的前提，教師以之為學(xué)生學(xué)習(xí)的生長點，對之予以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)與激發(fā)。由此可知，教學(xué)并非知識傳遞的過程，而在于個體自身對于外來信息或刺激之處理與轉(zhuǎn)換。這一主動建構(gòu)的過程在維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論中有深刻的闡釋。所謂“最近發(fā)展區(qū)”，指的是個體在已有的知識水平基礎(chǔ)上所可能達到的新的高度，在此新的高度與已有水平之間的距離被稱作“最近發(fā)展區(qū)”。教師根據(jù)最近發(fā)展區(qū)規(guī)定教學(xué)之任務(wù)，選取引導(dǎo)與激發(fā)之方法，以避免過與不及之弊。

(二)教學(xué)的情境性

知識發(fā)生于特定的情境之中，借助他人之力，如協(xié)作、交流、利用必要的工具等，并經(jīng)由個體自身的意義建構(gòu)而獲得。所以，理想的教學(xué)環(huán)境亦須包含三種要素，即情境、協(xié)作與交流。首先，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一種逼近于現(xiàn)實的學(xué)習(xí)情境，因為現(xiàn)實情境乃是復(fù)雜而多變的，設(shè)若學(xué)習(xí)情境迥異于抑或簡單于現(xiàn)實情境，則個體在其中所得之知識亦難以應(yīng)對真正的現(xiàn)實問題。這樣的觀念直接來源于建構(gòu)主義關(guān)于知識之生存性質(zhì)的判斷。所以，教學(xué)內(nèi)容以真實性任務(wù)為宜，目的在于解決現(xiàn)實生活中存在的或可能存在的種種問題。其次，建構(gòu)主義者提倡合作學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)共同體，其理由不僅僅在于社會交往之于學(xué)習(xí)的重要作用，亦有此一層的考慮：不同個體甚至對于同一事物或信息的理解都存在不同之處，不同個體亦只是把握了同一事物的若干方面，則個體之間的寫作與交流有助于個體對于事物的多樣而深刻的理解。這后一種理由即從主體間性發(fā)生。

(三)教學(xué)的整體性

現(xiàn)實問題多牽扯多種不同的概念與命題，全不顧所謂學(xué)科之間的界限，故建構(gòu)主義者亦提倡沖破學(xué)科之間的界限，推崇學(xué)科之間的交叉與融合。同時，又因為現(xiàn)實問題發(fā)生于具體而特定的情境之中，而解決問題之工具則隱含于此情境中，所以，建構(gòu)主義者主張僅僅提供解決問題的原型，即科學(xué)家的研究、探索過程，以此為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題解決之工具與方法，同時亦為個體之探索留下充裕的建構(gòu)空間，以應(yīng)付多變的具體情境。此外，建構(gòu)主義者亦倡議一種整體性的教學(xué)模式。圍繞某一具體問題，提出包含多層子問題的整體性任務(wù)體系，并建立起以關(guān)鍵概念為核心的概念網(wǎng)絡(luò)。進入此概念網(wǎng)絡(luò)的切點并無一定，既可從最抽象之原理入手，亦可從最具體之感受切入。此種教學(xué)模式迥異于傳統(tǒng)的按照概念層級逐級傳授的直線型教學(xué)模式，網(wǎng)絡(luò)式的概念結(jié)構(gòu)顯然無法依據(jù)直線型模式予以教學(xué)。

(四)教師角色的轉(zhuǎn)變

在建構(gòu)主義教學(xué)觀中，最引人注目的乃是教師角色的轉(zhuǎn)變。教師從傳統(tǒng)的知識呈現(xiàn)者、權(quán)威者脫離出來，而成為理解者、傾聽者和引導(dǎo)者。學(xué)習(xí)者成為教學(xué)過程中的中心，教師則作其學(xué)習(xí)過程中的高級伙伴，引導(dǎo)與幫助其克服建構(gòu)過程中的諸種困難，卻不是方法與知識的提供者與灌輸者。由是，教學(xué)之目的在于幫助學(xué)生逐漸擺脫教師之幫助，完成自身學(xué)習(xí)之獨立。盡管如此，教師之地位與作用較之以往并無絲毫弱化。因為根據(jù)維果茨基的研究，學(xué)習(xí)者之高級心理機能的發(fā)展離不開其與成人的交往。教師的作用仍然巨大，只是不體現(xiàn)在提供知識層面，而表現(xiàn)在溝通交流以幫助學(xué)生建構(gòu)知識的層面。

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