李保玉

（曲靖師范學(xué)院 教師教育發(fā)展研究院，云南 曲靖655011）

“職業(yè)倦怠”一詞最早是由美國(guó)紐約臨床心理學(xué)家弗登伯格（Freudenberger）于1974年在《職業(yè)心理學(xué)》雜志上提出的，該課題一經(jīng)提出，便被世界各國(guó)廣泛關(guān)注。早在20世紀(jì)80年代首屆國(guó)際職業(yè)倦怠研討會(huì)就將其看成的一種心理疾病和生活危機(jī)。而對(duì)教師職業(yè)倦怠領(lǐng)域的正式研究卻始于20世紀(jì)80年代，馬斯拉奇為其奠定了早期研究理論。從此，對(duì)教師職業(yè)倦怠的相關(guān)研究就成為了教育管理及教師教育理論界的熱點(diǎn)。閱讀文獻(xiàn)可知，眾多學(xué)者對(duì)教師職業(yè)倦怠的研究主要集中在基本內(nèi)涵、過(guò)程模式、測(cè)量工具、影響因素四大方面。

1 關(guān)于教師職業(yè)倦怠內(nèi)涵的研究

何謂教師職業(yè)倦??？學(xué)者們并無(wú)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，他們大都從不同學(xué)科、不同視角對(duì)職業(yè)倦怠的概念加以延伸與重組。

1.1 臨床觀點(diǎn)

以弗登伯格為代表的臨床觀點(diǎn)，主要從臨床的視角理解倦怠現(xiàn)象，傾向于把職業(yè)倦怠看出是一種心理疾病或不健康癥狀。他認(rèn)為職業(yè)倦怠是個(gè)體過(guò)分追求自我設(shè)定的或社會(huì)價(jià)值觀設(shè)定的不現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的結(jié)果，是工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)、工作強(qiáng)度過(guò)高并無(wú)視個(gè)體需要而引起的疲憊不堪的狀態(tài)。[1]如我國(guó)學(xué)者劉維良認(rèn)為，教師職業(yè)倦怠是個(gè)體因?yàn)閭€(gè)人能量和資源被外界過(guò)度索求而產(chǎn)生的身心疲憊狀態(tài)。[2]

1.2 社會(huì)心理學(xué)觀點(diǎn)

以馬勒詩(shī)(Maslach)和佩斯(Pines)等人所主張的社會(huì)心理學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為，職業(yè)倦怠是由情緒衰竭、人格解體和成就感降低三個(gè)維度構(gòu)成的一種心理狀態(tài)。情緒衰竭是側(cè)重于職業(yè)倦怠的壓力維度,泛指?jìng)€(gè)體因感情資源的嚴(yán)重耗竭而產(chǎn)生的無(wú)精打采和疲憊不堪的狀態(tài)；人格解體傾向于倦怠的人際維度，又稱(chēng)去個(gè)性化,泛指?jìng)€(gè)體將負(fù)面情緒帶到工作中來(lái)，無(wú)法全身心地投入工作；低成就感側(cè)重在職業(yè)倦怠的自我評(píng)價(jià)維度,是指在工作中對(duì)自己的效能感的降低和對(duì)自己消極評(píng)價(jià)傾向的增長(zhǎng)。如法伯認(rèn)為，教師職業(yè)倦怠是處于長(zhǎng)期工作壓力中的教師個(gè)體，在情感上發(fā)生的一種遞進(jìn)式的、低強(qiáng)度的反應(yīng)模式。[3]

1.3 組織觀點(diǎn)

以奎內(nèi)思(Crens)為首的組織觀點(diǎn)將職業(yè)倦怠看成是個(gè)體因工作期望不現(xiàn)實(shí)而導(dǎo)致的幻想破滅的表現(xiàn)。個(gè)體在工作中通過(guò)對(duì)付出與收獲的縱向與橫向?qū)Ρ?，發(fā)現(xiàn)不匹配性的存在之后，職業(yè)倦怠則會(huì)產(chǎn)生。它主要受二大因素的影響：一是過(guò)多刺激的情境導(dǎo)致了個(gè)體職業(yè)倦怠；二是缺乏挑戰(zhàn)性的刺激情境加劇了職業(yè)倦怠的程度。如利思伍德(L.Leithwood)和布瑞恩(Byrne)均認(rèn)為，教師職業(yè)倦怠是個(gè)體長(zhǎng)期處于角色沖突與模糊、工作過(guò)度負(fù)荷、不良的學(xué)習(xí)氛圍、民主表達(dá)的不通暢、較低的社會(huì)認(rèn)可度等組織氛圍中而引發(fā)心理不和諧狀態(tài)。[3]

2 關(guān)于教師職業(yè)倦怠過(guò)程模式的研究

歸納起來(lái)，各國(guó)學(xué)者根據(jù)不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)將教師職業(yè)倦怠分為三種過(guò)程模式：

2.1 應(yīng)激過(guò)程模式

這種模式從宏觀上把教師職業(yè)倦怠分成4大階段：熱情期。該階段教師熱情極大，工作積極進(jìn)??；停滯期。這一階段教師雖然能夠堅(jiān)持工作,但其更喜歡關(guān)注個(gè)人的需要，工作缺乏積極性和主動(dòng)性；挫折期。這是教師經(jīng)歷情緒、生理問(wèn)題的階段,他們身心疲憊，工作的成就感降低,并努力回避問(wèn)題；冷漠期。教師的倦怠水平在該階段達(dá)到最大程度,身心健康損傷嚴(yán)重,他們?cè)噲D回避挑戰(zhàn)和減少工作。

2.2 倦怠水平模式。

該模式以倦怠的水平和程度為標(biāo)志,將倦怠劃分為3級(jí)：一級(jí)倦怠。此時(shí)，個(gè)體常表現(xiàn)出煩躁和擔(dān)憂，其倦怠程度較低，通過(guò)適當(dāng)?shù)男菹⒒蚍潘赡軌蚧謴?fù)到健康水平。二級(jí)倦怠。此時(shí)，個(gè)體常表現(xiàn)出情感耗竭、低效感、易怒等行為，倦怠也逐漸趨于固定、持久和不易恢復(fù)。三級(jí)倦怠。處于此水平倦怠的個(gè)體開(kāi)始出現(xiàn)身心問(wèn)題，懼怕人際交往，倦怠表現(xiàn)出劇烈性和難恢復(fù)性的特征。

2.3 經(jīng)驗(yàn)階段模式。

這一模式假設(shè)在服務(wù)業(yè)中廣泛存在，它從情緒衰竭開(kāi)始,繼而是去個(gè)性化與低成就感。[4]

3 關(guān)于教師職業(yè)倦怠測(cè)量工具的研究

對(duì)職業(yè)倦怠的測(cè)量工具的研究，國(guó)外的成果較多。其中，馬勒詩(shī)的職業(yè)倦怠問(wèn)卷MBI最具有代表性,該問(wèn)卷因其公正性和精確性被廣泛運(yùn)用于教育、企業(yè)、科技等領(lǐng)域，它由情緒衰竭、人格解體和個(gè)人成就感三大測(cè)量指標(biāo)組成。此外，其它學(xué)者根據(jù)研究需要也提出了不同的測(cè)量工具，如佩斯的S-MBM問(wèn)卷等。但這些測(cè)量工具都因缺乏信效度檢驗(yàn),影響因子缺乏多元群體的論證、職業(yè)倦怠與其它心理疾病區(qū)分度不明顯等問(wèn)題,備受眾多研究者的質(zhì)疑。

我國(guó)學(xué)者上海師范大學(xué)李冰、湖南科技大學(xué)蔣會(huì)平等人均以馬勒詩(shī)的職業(yè)倦怠模型為依托,立足教師群體，采用訪談方法，在理論模型和教師具體情況融合的基礎(chǔ)上，自編了教師職業(yè)倦怠問(wèn)卷。該調(diào)查問(wèn)卷包括情感衰竭、去個(gè)性化、成就感降低與生理問(wèn)題等維度。通過(guò)統(tǒng)計(jì)分析,該問(wèn)卷具有較好的信度和效度，在實(shí)際研究中得到了廣泛的運(yùn)用。

4 關(guān)于教師職業(yè)倦怠影響因素的研究

國(guó)內(nèi)外學(xué)者大都將影響教師職業(yè)倦怠的因素歸因于社會(huì)、組織和個(gè)人三大方面。

4.1 社會(huì)因素

國(guó)家的未來(lái)在教育，教育的希望在教師。今天，教師不僅扮演著“傳到授業(yè)解惑”的角色，還承載在學(xué)生的“導(dǎo)師”、“父母”、“朋友”、“工程師”等一系列新增角色。過(guò)高的社會(huì)期望讓教師倍感壓力。工資待遇過(guò)低、社會(huì)地位不高、教育質(zhì)量下降的不良?xì)w因等現(xiàn)實(shí),加快了教師由壓力感向職業(yè)倦怠的轉(zhuǎn)變。

4.2 組織因素

國(guó)外學(xué)者大大多認(rèn)為，學(xué)生自身問(wèn)題、工作壓力問(wèn)題、多元角色的沖突問(wèn)題、自由束縛與權(quán)利匱乏問(wèn)題等是影響教師職業(yè)倦怠的組織因素。如Leithwoed在研究中指出，工作負(fù)荷過(guò)重、文書(shū)繁瑣、僵化的科層制組織、變革的壓力、角色模糊與沖突、學(xué)生的不良行為等組織因素都會(huì)對(duì)教師的職業(yè)倦怠產(chǎn)生影響。[5]而我國(guó)學(xué)者藍(lán)秀蘭在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步認(rèn)為教師職業(yè)倦怠還應(yīng)歸因于社會(huì)期望、工作能力、不平衡感等組織與個(gè)人的不匹配因素。

4.3 個(gè)人因素

個(gè)人的年齡、性別、婚姻和教育程度等也會(huì)個(gè)體職業(yè)倦怠產(chǎn)生重要影響。如美國(guó)學(xué)者M(jìn)elintyre和Lutz在研究中發(fā)現(xiàn)，職業(yè)倦怠對(duì)于外控型的教師更容易發(fā)生,他們通常將成功歸結(jié)于個(gè)人命運(yùn)和運(yùn)氣等外部因素,而將失敗歸因于自身因素。[5]我國(guó)學(xué)者曾玲娟也認(rèn)為，教師的人格特點(diǎn)與個(gè)性傾向、經(jīng)濟(jì)收入與社會(huì)地位等個(gè)人因素是造成教師職業(yè)倦怠的重要原因。[6]等等。

5 簡(jiǎn)要評(píng)析

綜合前人研究成果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前世界各國(guó)學(xué)者關(guān)于教師職業(yè)倦怠的研究，主要是立足于心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)三大學(xué)科的視角，涵蓋幼兒園教師、小學(xué)教師、中學(xué)教師、高校教師四大領(lǐng)域，其研究?jī)?nèi)容大多集中于教師職業(yè)倦怠的內(nèi)涵與價(jià)值、過(guò)程模式、影響因素、測(cè)量工具及在工作環(huán)境中的應(yīng)用等方面。雖然他們的研究時(shí)間不長(zhǎng)，但卻也取得了令人鼓舞的成績(jī)，歸納起來(lái)主要有：一是充分認(rèn)識(shí)到了教師職業(yè)倦怠對(duì)教師素質(zhì)提升及教師教育改革的危害與負(fù)面影響；二是在教師職業(yè)倦怠的界定、特點(diǎn)、表現(xiàn)及其影響因素等方面達(dá)成了不少共識(shí)；三是對(duì)教師職業(yè)倦怠過(guò)程模式、測(cè)量工具及其在工作環(huán)境中的具體運(yùn)用等實(shí)踐方面的深入研究，為當(dāng)前教師教育改革及教師素質(zhì)提升提供了理論與技術(shù)支持。

然而，與國(guó)外相比，國(guó)內(nèi)研究主要存在四方面不足。首先，對(duì)教師職業(yè)倦怠內(nèi)涵的界定大都基于“病態(tài)”假設(shè)，多將職業(yè)倦怠看成個(gè)體身心處于亞健康狀態(tài)，甚至是一種心理疾病或職業(yè)病，而有關(guān)職業(yè)倦怠的合理性與必然性的反思卻幾乎沒(méi)有。其次，研究方法過(guò)于單一。在研究方法上，量化與實(shí)證研究較多，質(zhì)性與理論研究較少。多數(shù)學(xué)者大都依托馬勒詩(shī)的職業(yè)倦怠問(wèn)卷MBI或加以修訂，采用量化與實(shí)證的研究方法，調(diào)查分析教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)實(shí)狀況，而采用質(zhì)性研究方法，通過(guò)訪談和個(gè)案等多渠道收集資料，進(jìn)而作出深層理論的歸納與演繹的文獻(xiàn)卻并不多見(jiàn)；最后，研究?jī)?nèi)容與范圍過(guò)于狹窄。相關(guān)研究?jī)?nèi)容大都集中在教師職業(yè)倦怠的內(nèi)涵、特征、表現(xiàn)形式、基本現(xiàn)狀、成因、測(cè)量工具及運(yùn)用等方面，對(duì)諸如教師職業(yè)倦怠的合理性、成因及制度層面的對(duì)策建議等方面很少涉及。

［1］Freudenberger H J.Staff Burnout.Jourmal of Social Issues[J],1974,30（l）：159-161.

［2］劉維良.教師心理衛(wèi)生[M].知識(shí)產(chǎn)權(quán)出版社,1999.

［3］李江霞.國(guó)外教師職業(yè)倦怠理論對(duì)我國(guó)的啟示[J].教育科學(xué),2003(1).

［4］張玲.近年教師職業(yè)倦怠的成因及對(duì)策[J].山西師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2006(9)：181.

［5］楊秀玉.西方教師職業(yè)倦怠研究述評(píng)[J].外國(guó)教育研究,2005(11).

［6］曾玲娟,伍新春.教師職業(yè)倦怠研究綜述[Jl.遼寧教育研究,2003(11)：79-80.