趙彥彬，陳 醒

（河北大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，河北 保定 071002）

一、引言

亞里士多德曾說(shuō)過(guò)，“一個(gè)定義是對(duì)于一件事物的本質(zhì)性質(zhì)的陳述”。［1］成人教育的定義作為成人教育學(xué)的前提性概念，關(guān)涉到整個(gè)成人教育學(xué)科的基礎(chǔ)范疇、定位、性質(zhì)以及理論體系構(gòu)建。“成人教育”一詞早在1814年就已經(jīng)出現(xiàn)在相關(guān)文獻(xiàn)中，之后人們就沒(méi)有停止對(duì)其定義問(wèn)題的思考。學(xué)術(shù)界對(duì)成人教育定義的探討取得了一定成果，研究者或從成人教育的對(duì)象、內(nèi)容角度進(jìn)行定義，或從功能、目的乃至形式角度加以界定。例如，“對(duì)象說(shuō)”認(rèn)為成人教育是“為年齡達(dá)到足以工作、投票、戰(zhàn)斗、結(jié)婚及已經(jīng)完成了在兒童時(shí)期開(kāi)始的連續(xù)教育學(xué)習(xí)階段的人們所設(shè)的一切種類的教育”；［2］“功能說(shuō)”則強(qiáng)調(diào)“成人教育是那些不再進(jìn)入正規(guī)和全日制學(xué)校的人們借此可以連續(xù)地、有組織地活動(dòng)，自覺(jué)地、有目的地促使自己在信息、知識(shí)、工作技能、欣賞能力與態(tài)度等方面發(fā)生變化，或以擴(kuò)充知識(shí)并解決個(gè)人或社會(huì)的問(wèn)題為目的”。［3］由于研究者的側(cè)重點(diǎn)和視角各異，對(duì)成人教育的定義也大相徑庭。然而，紛繁多樣的定義中并沒(méi)有一個(gè)恰如其分的、能為人們廣泛接受的權(quán)威性定義，加之成人教育本身所具有的廣泛性、多元性與復(fù)雜性等特點(diǎn)，使得對(duì)其定義面臨著若干困境。為此，筆者借助前人對(duì)成人教育的不同定義，分析其所面臨的困境，并提出相應(yīng)的解決策略，以期使成人教育的定義更為明晰、科學(xué)。

二、成人教育定義的困境

總的來(lái)看，研究者對(duì)成人教育的定義面臨諸多困境，主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

（一）對(duì)“成人”的理解存在差異

明確“成人”這一對(duì)象所指，是對(duì)成人教育進(jìn)行定義的前提和基礎(chǔ)，也是成人教育研究者不可回避的問(wèn)題。然而，學(xué)術(shù)界對(duì)“成人”的界定可謂見(jiàn)仁見(jiàn)智，不同研究者對(duì)“成人”的不同理解和詮釋，使得成人教育難以獲得一個(gè)具有國(guó)際包容性的定義。

從現(xiàn)有的研究來(lái)看，對(duì)“成人”的界定通常有以下四種觀點(diǎn)：生物學(xué)成人觀、心理學(xué)成人觀、社會(huì)學(xué)成人觀和法學(xué)成人觀。［4］其一，生物學(xué)成人觀。該觀點(diǎn)認(rèn)為“成人”是指達(dá)到一定年齡，在身體各方面已發(fā)展成熟的人?！俄f伯大辭典》指出，成人就是達(dá)到成熟的人，而所謂“成熟”專指已經(jīng)達(dá)到完全生長(zhǎng)與發(fā)展的階段，標(biāo)志為實(shí)際年齡。然而單就生理年齡而言，各國(guó)對(duì)成人的劃分不盡相同?！秶?guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》把成人的實(shí)際年齡確定為15歲以上，美國(guó)則為16歲以上，在我國(guó)，對(duì)成人年齡尚且沒(méi)有統(tǒng)一的規(guī)定。［5］因而，只從生理年齡上界定“成人”是甚為模糊和難以統(tǒng)一的。其二，心理學(xué)成人觀。該觀點(diǎn)認(rèn)為“成人”是指在心理和情緒上已經(jīng)成熟的個(gè)體，包括認(rèn)知成熟、情感成熟、意志成熟與人格成熟。然而有學(xué)者提出，當(dāng)今社會(huì)早熟趨勢(shì)嚴(yán)重，心智成熟、具有成人意識(shí)、參加成人教育活動(dòng)的青少年也不在少數(shù)，從心理學(xué)角度界定成人可能會(huì)因其不確定性而引起分歧。其三，社會(huì)學(xué)成人觀。該觀點(diǎn)認(rèn)為“成人”是指在社會(huì)上能扮演人的角色，擔(dān)負(fù)起一定社會(huì)職責(zé)和義務(wù)的人。1975年，美國(guó)學(xué)者赫姆斯特雷（R.Hiemstra）主張以社會(huì)學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)界定成人，認(rèn)為“成人”就是“已經(jīng)達(dá)到成熟可以負(fù)起對(duì)自己或他人的責(zé)任，并且在經(jīng)濟(jì)上能夠自立”的人。［6］但是由于成人教育日益趨向低齡化，還未擔(dān)負(fù)起“成人”責(zé)任，卻已接受成人教育的人也屢見(jiàn)不鮮，所以單從社會(huì)學(xué)角度來(lái)理解“成人”也并不能得到廣泛的認(rèn)可。其四，法學(xué)成人觀。該觀點(diǎn)認(rèn)為“成人”是指開(kāi)始享有各種法律規(guī)定的權(quán)利和履行各種法律規(guī)定的義務(wù)的人?！恫涣蓄嵃倏迫珪?shū)》對(duì)成人教育的定義就體現(xiàn)了這種成人觀。除此之外，杜以德等人從成人教育學(xué)角度出發(fā)，嘗試對(duì)四種成人觀加以整合，博采眾家之長(zhǎng)，將“成人”綜合界定為“身心發(fā)育成熟，接受教育已不是其主要責(zé)任，已達(dá)到所屬社會(huì)或者法律承認(rèn)的年齡，具備相應(yīng)權(quán)利和義務(wù)的人”。［7］

上述觀點(diǎn)對(duì)“成人”的多樣化解釋體現(xiàn)了研究者對(duì)其理解的差異性，不同的成人觀在各自的領(lǐng)域內(nèi)或許具有普適性，然而用來(lái)定義成人教育時(shí)便出現(xiàn)了分歧，這無(wú)疑成為精確定義成人教育的一道屏障。若從生物學(xué)成人觀角度劃分年齡界限，可能會(huì)因各國(guó)劃分標(biāo)準(zhǔn)不同而難以達(dá)成共識(shí)，也可能會(huì)因“生理上的成熟”所具有的模糊性，導(dǎo)致定義的不準(zhǔn)確；若從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)或者法學(xué)成人觀角度來(lái)分析，則會(huì)由于它們有著迥異的側(cè)重點(diǎn)和理解方式，造成理解差異與矛盾，而單一的理解難免會(huì)涵蓋不了成人教育實(shí)踐活動(dòng)中的所有“成人”。杜以德等人雖然嘗試著從成人教育學(xué)角度界定“成人”，將四種成人觀的思想融入其中，既包含生理和心理上的限定，又從社會(huì)學(xué)和法學(xué)上對(duì)“成人”角色加以強(qiáng)調(diào)，然而這樣簡(jiǎn)單地綜合也未必能夠得到學(xué)術(shù)界的公認(rèn)。由此可見(jiàn)，人們對(duì)“成人”各執(zhí)一詞的現(xiàn)象使得定義成人教育的難度大為加深。

（二）對(duì)成人教育定義的方法單一

精確地界定成人教育確實(shí)有難度，正如顧明遠(yuǎn)所說(shuō)：“可能世上最普遍的事物，對(duì)它下定義最困難。”［8］成人教育的定義是對(duì)成人教育這一概念所反映對(duì)象的本質(zhì)屬性的揭示，精確的定義將對(duì)成人教育學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。由此看來(lái)，科學(xué)的定義方法顯得尤為重要。然而，在通常的成人教育定義中，往往只是研究者想當(dāng)然或從小處入手的修修補(bǔ)補(bǔ)，具有一定的局限性，使得成人教育的定義難以準(zhǔn)確地揭示其本質(zhì)。

目前對(duì)成人教育定義的方法存在一定的局限性，研究者多采用規(guī)定性定義和描述性定義的方法。其一，規(guī)定性定義是指定義者創(chuàng)制的定義，由定義者依據(jù)使用需要來(lái)確定術(shù)語(yǔ)的含義。例如，有的學(xué)者指出成人教育是“根據(jù)社會(huì)整體協(xié)調(diào)發(fā)展的需要和成人個(gè)體在不同人生階段角色發(fā)展的需要，對(duì)所屬社會(huì)視為成人的人進(jìn)行的有組織、有計(jì)劃、持續(xù)的教育活動(dòng)，旨在提高成人生活質(zhì)量，促進(jìn)社會(huì)的全面進(jìn)步”。［9］對(duì)于規(guī)定性定義來(lái)說(shuō)，只需要定義者在同一著作或文獻(xiàn)中堅(jiān)持自己所創(chuàng)制的定義即可，由于定義者的主觀性較強(qiáng)，因此難以得到公眾認(rèn)可。其二，描述性定義是指定義者對(duì)所要確定的對(duì)象加以適當(dāng)描述的定義。《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》中提出，“對(duì)于今天世界上許許多多成人來(lái)說(shuō)，成人教育是代替他們失去的基礎(chǔ)教育。對(duì)于那些只受過(guò)不完全教育的人來(lái)說(shuō)，成人教育是補(bǔ)充初等教育或職業(yè)教育。對(duì)于那些需要應(yīng)付環(huán)境的新的要求的人們來(lái)說(shuō)，成人教育是延長(zhǎng)他們現(xiàn)有的教育……”。［10］這一定義采用的就是描述性定義的方法，雖然能夠幫助我們認(rèn)識(shí)成人教育，但是如此定義缺少邏輯規(guī)范，隨意性較大，只是把成人教育所涵蓋的內(nèi)容和形式一一羅列。另外，定義的精確性也與定義者的水平有很大關(guān)系，易造成定義混亂，因而這一方法并不夠嚴(yán)謹(jǐn)。

由此看來(lái)，缺少嚴(yán)密規(guī)范的定義方法，與作為科學(xué)范疇的成人教育研究的要求相去甚遠(yuǎn)，之前一些常見(jiàn)的有關(guān)成人教育的定義也步入其窠臼。不管是采用規(guī)定性定義的方法，還是采用描述性定義的方法，都因其自身的局限性致使成人教育至今難以形成一個(gè)精確的定義。如前所述，規(guī)定性定義的方法可能會(huì)因研究者的不同需要而帶有主觀性，描述性定義的方法邏輯性不強(qiáng)、較為冗長(zhǎng)且不精練，因此它們都不適合用來(lái)定義科學(xué)范疇中的成人教育。若要正確地揭示成人教育的本質(zhì)，形成一個(gè)具有邏輯規(guī)范性的定義，就必須克服定義方法的局限性，尋求合適的定義方法，否則對(duì)成人教育的定義便只能在困境中徘徊。

（三）對(duì)成人教育的變遷難以把握

“人在變，世界在變，教育也在變，人們對(duì)教育的理解和詮釋當(dāng)然也應(yīng)該變”。［11］由于成人教育在不同時(shí)期有著不同的內(nèi)涵，導(dǎo)致研究者多年以來(lái)很難對(duì)這一動(dòng)態(tài)多變的概念作出固定的、統(tǒng)一不變的定義。

以我國(guó)為例，成人教育發(fā)展初期的主要任務(wù)在于掃除青壯年文盲，該時(shí)期的成人教育定義側(cè)重于對(duì)這一內(nèi)容的闡述。到了20世紀(jì)80年代，成人教育的主基調(diào)發(fā)生了變化，定義也作了相應(yīng)的改變，如劉雍潛認(rèn)為，成人教育是“以直接有效地為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)為總目標(biāo)，以在崗勞動(dòng)者為主要對(duì)象，以提高本職工作能力為中心，以職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)為主要內(nèi)容的一切有組織、有計(jì)劃的教與學(xué)過(guò)程”。［12］這種工作指向型定義突出了成人教育的職業(yè)性特點(diǎn)，揭示了成人教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，是改革開(kāi)放初期廣大研究者對(duì)成人教育定義的探索，與當(dāng)時(shí)以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心、突出發(fā)展職工教育的時(shí)代背景緊密貼合。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，終身教育從理論走向?qū)嵺`，研究者吸收了終身教育思想，開(kāi)始重新思考成人教育的定義。如史志謹(jǐn)?shù)热酥赋觯俺扇私逃浅思彝ソ逃腿罩破胀ń逃酝?，由學(xué)校或其他社會(huì)組織和個(gè)人以各種教育模式和教學(xué)組織形式，采取‘寬進(jìn)嚴(yán)出’的教育機(jī)制，面向全體公民開(kāi)展的有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)”。［13］目前，隨著繼續(xù)教育作為一種新型的成人教育形式在世界范圍內(nèi)的確立，成人教育將擁有新的內(nèi)涵，21世紀(jì)的成人教育定義也將會(huì)有新的變化。

從上述成人教育定義的演變中可以看出，廣大研究者對(duì)成人教育的定義隨著時(shí)代的變遷和成人教育內(nèi)涵的變化而不斷更新。時(shí)代的發(fā)展和更替不斷孕育出新的社會(huì)需求，新的社會(huì)需求之下會(huì)萌生新的成人教育實(shí)踐形式。若沒(méi)有新的成人教育定義與實(shí)踐相適應(yīng)，則會(huì)導(dǎo)致“名”與“實(shí)”不符。成人教育并不是一個(gè)一成不變的概念，其變化是永恒的，而現(xiàn)實(shí)中也不存在一個(gè)非歷史性的、絕對(duì)的成人教育定義，因此成人教育動(dòng)態(tài)多變的特點(diǎn)要求我們對(duì)成人教育的定義進(jìn)行不斷調(diào)整、革新，這無(wú)疑是橫亙?cè)谖覀兙_定義成人教育時(shí)的一道鴻溝，要完成這項(xiàng)任務(wù)并非易事。

（四）對(duì)成人教育的復(fù)雜性缺乏多維分析

成人教育的定義具有復(fù)雜性的特點(diǎn)，很難用一句話來(lái)窮盡。研究者從不同側(cè)面對(duì)成人教育進(jìn)行界定，產(chǎn)生了多元化的定義，而不同側(cè)面的界定只能在不同程度上反映成人教育的某些本質(zhì)，如此便加深了定義成人教育的難度。

面對(duì)具有復(fù)雜多維性的成人教育，研究者從不同的角度進(jìn)行界定，通常有“上層建筑說(shuō)”、“生產(chǎn)力說(shuō)”、“雙重目的說(shuō)”和“學(xué)習(xí)說(shuō)”等觀點(diǎn)。其一，“上層建筑說(shuō)”認(rèn)為成人教育是政治制度或政治工具的一種意識(shí)形態(tài)。國(guó)際成人理事會(huì)就持這樣的觀點(diǎn)，將成人教育看作是反對(duì)壓迫、解放大眾的工具。其二，“生產(chǎn)力說(shuō)”將成人教育作為勞動(dòng)力的再生產(chǎn)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)成人教育的生產(chǎn)力屬性，甚至直接把成人教育看作是社會(huì)生產(chǎn)力。如1987年，國(guó)家教育委員會(huì)在《關(guān)于改革和發(fā)展成人教育的決定》中指出，成人教育“能夠直接有效地提升勞動(dòng)者和工作人員的素質(zhì)，從而直接提高經(jīng)濟(jì)效益和工作效率”。［14］其三，“雙重目的說(shuō)”認(rèn)為成人教育既要滿足成人的需要，又要滿足社會(huì)的需要，以達(dá)到促進(jìn)個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的雙重目的。其四，“學(xué)習(xí)說(shuō)”認(rèn)為成人教育是一種學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W習(xí)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)成人接受教育和參與學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。如麥基羅在《成人學(xué)習(xí)和教育的批判理論》中指出：“成人教育從成人教育工作者的專業(yè)觀點(diǎn)出發(fā)必須被確定為一種有組織地、堅(jiān)持不懈地努力幫助成人用提高自學(xué)能力的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)?！保?5］此外，還有研究者從“方法說(shuō)”、“機(jī)會(huì)說(shuō)”、“個(gè)人發(fā)展說(shuō)”、“社會(huì)需要說(shuō)”等角度對(duì)成人教育加以界定，各有側(cè)重。

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。不同的研究角度會(huì)產(chǎn)生不同的定義，加之成人教育本身具有復(fù)雜性特點(diǎn)，對(duì)其作出一個(gè)統(tǒng)一的、權(quán)威性的定義著實(shí)困難。但是僅僅從某一個(gè)學(xué)說(shuō)的觀點(diǎn)進(jìn)行界定難免“盲人摸象”，產(chǎn)生只見(jiàn)局部不見(jiàn)整體之感，難以厘清成人教育的本質(zhì)。作為科學(xué)范疇中的成人教育定義，必須能夠用精煉的語(yǔ)句將成人教育的本質(zhì)揭示出來(lái)，而對(duì)于成人教育這樣一個(gè)“復(fù)數(shù)”而非“單數(shù)”的教育實(shí)踐活動(dòng)，我們?cè)跒槠湎露x時(shí)面臨一定的困境，需要進(jìn)行多維分析。

三、應(yīng)對(duì)策略

“人類的認(rèn)識(shí)本身的種種局限性，總是‘可錯(cuò)的’。任何的問(wèn)題都不存在‘唯一的’或‘終極的’解釋”。［16］隨著社會(huì)的發(fā)展和研究的深入，對(duì)成人教育的界定終將走出所面臨的困境，在此，筆者嘗試從以下四個(gè)方面提出應(yīng)對(duì)策略。

（一）全面理解“成人”，突出“成人”的社會(huì)性

只有認(rèn)清“成人”的含義，把握其特質(zhì)，才能準(zhǔn)確地定義成人教育，指導(dǎo)成人教育實(shí)踐，因此在界定成人教育時(shí)務(wù)必要對(duì)“成人”一詞有較為深刻和全面的認(rèn)識(shí)。無(wú)論上述四種成人觀是怎樣從單一的角度進(jìn)行理解的，都要在內(nèi)涵和外延上對(duì)“成人”一詞有恰當(dāng)?shù)南薅?。既要考慮成人內(nèi)涵的豐富性，使之能夠凸顯成人的特色，又要使其外延在不過(guò)于空泛的情況下包含各門(mén)類教育形式中的“成人”，更要結(jié)合歷史的和現(xiàn)實(shí)的教育事實(shí)，全面理解它的含義。“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”，人是自然的人，更是社會(huì)的人，其一生發(fā)展和變化的本質(zhì)是人的社會(huì)化過(guò)程。因此，理解“成人”一詞時(shí)要側(cè)重其社會(huì)性特點(diǎn)。也就是說(shuō)，一個(gè)人進(jìn)入成年期并被所屬社會(huì)承認(rèn)為成人，既要達(dá)到生理成熟年齡，又要達(dá)到一定的心理社會(huì)發(fā)展水平。作為成人，最重要的是能夠承擔(dān)起作為勞動(dòng)者的義務(wù)和職責(zé)，具有社會(huì)要求的適應(yīng)能力以及責(zé)任能力。［17］在理解“成人”或者界定成人教育時(shí)不妨減少對(duì)“成人”具體生理年齡的描述，否則會(huì)導(dǎo)致其范圍的擴(kuò)大或縮小，抑或使其顯得過(guò)于“表面化”。從成人教育實(shí)踐入手，著重分析成人這一社會(huì)角色所具有的特定涵義，或許能夠得到學(xué)界的公認(rèn)。

（二）選擇恰當(dāng)?shù)亩x方法，正視定義的局限

一方面，選擇恰當(dāng)?shù)亩x方法。富有邏輯規(guī)范性的定義方法對(duì)于作為科學(xué)范疇的成人教育研究來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。在研究思維的形式結(jié)構(gòu)及規(guī)律的形式邏輯學(xué)中，“屬加種差”方法是最常用的定義方法，也就是將被定義項(xiàng)的屬概念和種差進(jìn)行結(jié)合以充當(dāng)定義項(xiàng)的定義。運(yùn)用這一方法定義成人教育時(shí)，首先要結(jié)合其對(duì)象、內(nèi)容、目的和組織等要素，抽象出其獨(dú)有的屬性，再找出臨近的屬概念，將二者用符合語(yǔ)言邏輯的方式結(jié)合起來(lái)，從而形成成人教育的定義。如此定義較之規(guī)定性定義和描述性定義而言，具有更強(qiáng)的邏輯規(guī)范性。

另一方面，正視定義的局限。正如美國(guó)教育學(xué)家索爾蒂斯所說(shuō)：“要找出真正的定義，無(wú)疑如‘誤入歧途的捕centaur（希臘神話中人頭馬身的怪物）的獵人’，是永遠(yuǎn)找不到的?！保?8］無(wú)論使用何種具有邏輯規(guī)范性的方法所作出的定義都存在一定的局限性，并且也不存在完美無(wú)缺的定義方法。我們應(yīng)該做的只有正視而不是逃避，盡量克服定義方法的局限，既不能將某種定義方法作為進(jìn)行學(xué)術(shù)定義的靈丹妙藥，也不能因?yàn)橐唤z瑕疵而全盤(pán)否定，正確對(duì)待、努力克服才是針對(duì)該問(wèn)題應(yīng)有的態(tài)度。

（三）融合時(shí)代理念，以發(fā)展的眼光看問(wèn)題

面對(duì)成人教育這樣一個(gè)不斷生成、建構(gòu)和完善的動(dòng)態(tài)概念，我們所給出的定義難免只有一定的適用范圍和階段特征，因此，必須融入時(shí)代的教育理念，以發(fā)展的眼光看待成人教育，這樣才能使成人教育的“名”與“實(shí)”相符合。只有通過(guò)對(duì)各個(gè)階段的時(shí)代背景和成人教育實(shí)踐加以分析，界定出能夠準(zhǔn)確反映成人教育實(shí)踐的定義，才能避免與時(shí)代脫節(jié)。

一方面，分析成人教育的階段性特征，融入時(shí)代理念。成人教育定義的變化是永恒的，過(guò)去如此，現(xiàn)在如此，將來(lái)亦如此。我們無(wú)法獲得成人教育的終結(jié)性定義，成人教育與時(shí)代的結(jié)合要求我們更加深刻地認(rèn)識(shí)同時(shí)代的成人教育內(nèi)涵，分析其階段性特征，理解這一時(shí)代教育理念的主基調(diào)，并且考察當(dāng)前的成人教育實(shí)踐，這樣的成人教育定義才具有現(xiàn)實(shí)意義。在終身教育理念的指導(dǎo)之下，我們需要突破以往成人教育定義的局限，從教育實(shí)際出發(fā)，充分認(rèn)識(shí)和分析成人教育實(shí)踐及其在教育體系中的作用、地位，以準(zhǔn)確把握當(dāng)前成人教育的新內(nèi)涵，得出能夠反映當(dāng)前成人教育實(shí)踐的定義，并找到合適的語(yǔ)句加以表達(dá)，從而形成能夠反映社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求和時(shí)代特征、符合社會(huì)發(fā)展規(guī)律的新的成人教育定義。

另一方面，以發(fā)展的眼光看問(wèn)題。時(shí)代在發(fā)展，人的認(rèn)識(shí)也在發(fā)展，我們需要依據(jù)成人教育的發(fā)展不斷為其定義注入新的元素，進(jìn)行修改和完善，而不是固步自封和墨守成規(guī)。在聯(lián)合國(guó)教科文組織召開(kāi)的各屆大會(huì)上，對(duì)成人教育的定義做出的不斷調(diào)整便踐行了這一點(diǎn)，這是值得我們認(rèn)可和效仿的。在終身教育、終身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)化社會(huì)理念的推動(dòng)下，成人教育向著終身化、多元化、國(guó)際化快速發(fā)展?？梢灶A(yù)測(cè)，隨著人口老齡化的到來(lái)、閑暇時(shí)間的增多和非學(xué)歷教育需求的漸長(zhǎng)，必然使成人教育形式更為繁多，這將影響到未來(lái)成人教育定義的發(fā)展。為此，以發(fā)展的眼光看問(wèn)題，才能有一定的預(yù)見(jiàn)性，避免在新形勢(shì)下定義成人教育時(shí)顯得措手不及。

（四）構(gòu)建多維立體視角，厘清成人教育本質(zhì)

一個(gè)定義出現(xiàn)多種表述是正常的，因?yàn)椤叭魏问挛锒疾粫?huì)于任何時(shí)代對(duì)任何主體都呈現(xiàn)出同樣的面貌或身份。主體認(rèn)識(shí)圖式的差異導(dǎo)致它們?cè)诓煌娜四抢锍尸F(xiàn)出不同的形象、意義和價(jià)值”。［19］如此看來(lái)，面對(duì)復(fù)雜多維的成人教育，各種學(xué)說(shuō)的觀點(diǎn)都有其存在的價(jià)值，我們也應(yīng)該本著實(shí)事求是的態(tài)度進(jìn)行分析，同時(shí)給予各種學(xué)說(shuō)觀點(diǎn)一定的肯定。針對(duì)學(xué)術(shù)界對(duì)成人教育的定義多局限于單一視角，缺乏多維立體觀點(diǎn)的現(xiàn)狀，可以嘗試從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和文化學(xué)向度審視成人教育這一復(fù)雜多維的問(wèn)題，認(rèn)清成人教育的本質(zhì)，以便準(zhǔn)確定義成人教育。

首先，在哲學(xué)向度上，成人教育是促使成人“人性化”的教育活動(dòng)。成人教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是人，教育人，培養(yǎng)人，使其具有人的本質(zhì)和特點(diǎn)。如果在界定成人教育時(shí)過(guò)多地側(cè)重社會(huì)功能，則會(huì)缺少對(duì)生命的關(guān)注和精神的關(guān)懷。所以應(yīng)將成人教育的宗旨界定為使成人自身獲得充分發(fā)展，使成人教育不再僅是實(shí)現(xiàn)其他實(shí)踐目的的手段或工具，而是變?yōu)橐浴叭恕睘槟康?，以成人為宗旨的自覺(jué)自為的教育活動(dòng)。其次，在社會(huì)學(xué)向度上，成人教育是促使成人“社會(huì)化”的教育活動(dòng)。成人教育在促使人的社會(huì)化過(guò)程中起著舉足輕重的作用，不僅包含社會(huì)歷史內(nèi)化的過(guò)程，而且還包含另一個(gè)過(guò)程——社會(huì)現(xiàn)實(shí)滲透，這兩個(gè)過(guò)程交互作用于成人個(gè)體，使之不斷社會(huì)化?？梢哉f(shuō)，成人教育過(guò)程就是促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程。再次，在文化學(xué)向度上，成人教育是促使成人“文化化”的教育活動(dòng)。從這一視角出發(fā)，可以將成人理解為“文化人”。成人教育作為一種人道主義事業(yè)，應(yīng)該關(guān)注具體歷史文化時(shí)空的成人，理解當(dāng)今多元文化中的人性的多樣性。

如此，認(rèn)清成人教育的本質(zhì)，對(duì)成人教育這一“復(fù)數(shù)”概念采取多維視角的分析方法進(jìn)行透徹分析之后，對(duì)成人教育定義的難題會(huì)迎刃而解。相信隨著研究的深入，對(duì)成人教育的定義會(huì)越來(lái)越逼近其本真。

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