王念利

（鄭州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 河南 鄭州 450044）

與基礎(chǔ)教育教師共同學(xué)習(xí)交流，共同承擔(dān)職前教師的培養(yǎng)，是世界教師教育發(fā)展的共同趨勢。但是，高等師范院校作為我國未來教師專業(yè)培養(yǎng)的主要機構(gòu)，與中小學(xué)一直存在脫節(jié)分離現(xiàn)象。高師教師不大了解中小學(xué)的實際教學(xué)現(xiàn)狀，在師范生的培養(yǎng)上注重理論知識的灌輸，缺乏有針對性的實踐指導(dǎo)，使師范生感受不到具體的教育教學(xué)操作策略，難以在職前形成初步的教育教學(xué)實踐技能，快速融入教職并適應(yīng)未來工作。另一方面，師范生在校外見習(xí)和實習(xí)中，設(shè)計和教學(xué)主要由基礎(chǔ)教育一線教師單獨指導(dǎo)，這雖然使得未來教師在教學(xué)設(shè)計和班級管理方面得到較具體的指導(dǎo)，但在講課、教學(xué)反思的實踐與理論結(jié)合及提升上缺乏有效的指導(dǎo)。[1]因此，師范生培養(yǎng)的單一主體性（主要由中小學(xué)經(jīng)驗欠缺的師范院校教師培養(yǎng)）使得很多用人單位質(zhì)疑師范生的從教能力，這不僅影響了培養(yǎng)單位的教育聲譽，還浪費了用人單位的教育資源。[2]所以，我們不得不思考高師教育類課程教學(xué)模式的改革。

基于對現(xiàn)實的思考，依據(jù)《教育部關(guān)于大力推進教師教師教育課程改革的意見》（教師［2011］6號），河南省教育廳《關(guān)于河南省高等學(xué)校教育類課程試行“雙導(dǎo)師”的意見》（教師［2012］828號），結(jié)合本院初步試行的“雙導(dǎo)師制”，分析其運行方式和效果，可以為職前教師的培養(yǎng)模式提供思路，也可以為推動“雙導(dǎo)師制”的持續(xù)有效發(fā)展提供建議，并為省內(nèi)或全國師范院校嘗試“雙導(dǎo)師制”提供借鑒。

一、“雙導(dǎo)師制”的內(nèi)涵和實施意義

檢索中國期刊網(wǎng)，從文獻發(fā)表的時間來看，關(guān)于高師院校實施“雙導(dǎo)師制”的培養(yǎng)模式，一般源于“研究生的培養(yǎng)”。[3][4][5]與此同時或稍后開始在高師院校的本科生階段提倡運用“雙導(dǎo)師制”模式培養(yǎng)師范生，使其盡快具備較熟練的教學(xué)技能，順利適應(yīng)入職生活。

有人認為，“雙導(dǎo)師制”是指師范學(xué)院為師范生配備專業(yè)導(dǎo)師，同時在教育實踐基地聘請優(yōu)秀教師擔(dān)任其指導(dǎo)教師，專業(yè)導(dǎo)師與一線指導(dǎo)教師分工協(xié)作，培養(yǎng)和引導(dǎo)師范生專業(yè)發(fā)展與職業(yè)發(fā)展的一種人才培養(yǎng)模式。[1]這種“雙導(dǎo)師”模式實際上是全程輔導(dǎo)，即高校教師和中小學(xué)教師幾年中通力合作共同培養(yǎng)河南省教育廳下發(fā)的文件認為，“雙導(dǎo)師制”就是指大學(xué)教師與中小學(xué)、幼兒園教師共同指導(dǎo)和培養(yǎng)師范生的機制，也指大學(xué)教師與中小學(xué)、幼兒園教師共同指導(dǎo)和培養(yǎng)中小學(xué)學(xué)生和幼兒的機制。我們認為，在“雙導(dǎo)師制”中，受益最大的是師范生。因此，“雙導(dǎo)師制”主要是高師院校和基礎(chǔ)教育教師共同協(xié)作對師范生的培養(yǎng)模式。

“雙導(dǎo)師制”的實施首先有利于教育理論與教育實踐的融合，因為高師教師通過和一線教師合作，可以從一線教師身上獲得大量真實的具體案例，再解讀給師范生，有助于使其感悟到理論的價值，同時也能使中小學(xué)教師意識到普適性理論所揭示的一般性規(guī)律的實踐意蘊。其次，中小學(xué)教師豐富的實踐經(jīng)驗給了師范生鮮活的“現(xiàn)身說法”，使其感悟到了真實的教師狀態(tài)以及當(dāng)今社會對教師的具體要求，利于未來順利招教。再次，高校教師借助和中小學(xué)教師合作交流，感受到了教育理論在社會現(xiàn)實中的困境，引起了對教育理論的再思考和完善。當(dāng)然，中小學(xué)教師在和高校教師的互動中也會重新審視理論并自覺改進自己的教學(xué)方式，最終促進雙贏?？傊半p導(dǎo)師制”有益于職前職后教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，有利于提升教師隊伍的整體水平。

二、“雙導(dǎo)師制”的實施現(xiàn)狀分析

“雙導(dǎo)師制”在本院已經(jīng)運行一屆，目前正在嘗試第二屆。從第一屆的反饋來看，參與“雙導(dǎo)師制”的系部都已圓滿完成任務(wù)。學(xué)校層面有高師和中小學(xué)的接頭工作，有參與雙導(dǎo)師的人員認識提高會議，有雙導(dǎo)師實行中的交流反饋論壇等等，整體說來還是很重視的。從實踐效果層面來看，因各系部教師的專業(yè)性質(zhì)不同，參與雙導(dǎo)師交流的高校教師收獲不盡相同，自然師范生的收獲也有差異。主要表現(xiàn)在以下幾方面。

（一）高校教師如何選擇與之置換的中小學(xué)教師

置換單位的選取主要有兩種方式：系部出面聯(lián)系中小學(xué)，或者高校教師憑借私人關(guān)系自主聯(lián)系中小學(xué)。這兩種方式各有利弊，前者可以解決高校教師不熟悉中小學(xué)的問題，后者便于高校教師選擇合適的學(xué)校合適的中小學(xué)老師。在所置換的中小學(xué)教師中，有帶職務(wù)的教導(dǎo)主任和校長，也有專職的任課老師。而高校教師并非完全是教學(xué)法、教學(xué)論、課程論或教育心理類的教師，畢竟除了專業(yè)的教育學(xué)院教師，其他系部從事學(xué)科教學(xué)法的老師屈指可數(shù)。

（二）置換雙方的授課方式

中小學(xué)老師比較忙，一般來說，雖然高師教師也能代替他們在中小學(xué)教授學(xué)科任務(wù)，但是鑒于考試成績，中小學(xué)教師一般不放心高師教師教學(xué)，能讓高師教師帶幾節(jié)就可以了。而高師教師也擔(dān)心影響中小學(xué)教師的成績不敢接受教學(xué)，所以高師教師除了上有限的課時，主要是通過聽課積累自己的實踐知識。對于中小學(xué)教師，他們能給師范生上“教學(xué)設(shè)計”、“教學(xué)技能”之類的課，而對于非“教學(xué)法”之類的課，中小學(xué)教師單從“專業(yè)”的角度授課也比較困難。因此，如果遇到置換系部沒有要學(xué)習(xí)教法類課程的師范生，系部通常采用的讓中小學(xué)教師做講座的形式，或者有實習(xí)生就輔導(dǎo)實習(xí)生的教學(xué)。也正是因為中小學(xué)教師對高師教師的不放心以及本身工作時間的限制，系部一般都會盡量調(diào)整中小學(xué)教師來高師院校的時間，盡可能地爭取一線教師多為師范生授課指導(dǎo)。

（三）置換雙方的授課內(nèi)容安排

高校教師一般跟隨置換的中小學(xué)教師聽課上課，所講內(nèi)容和中小學(xué)協(xié)商即可。中小學(xué)教師鑒于其長期教學(xué)基礎(chǔ)課程的限制，一般從事“學(xué)科教學(xué)法”的課程。大學(xué)里教師授課沒有固定的必須按課本講的習(xí)慣，一切教材、書籍均是參考書，盡管有指定的教材，也只是參考而已，畢竟相關(guān)的“教材”有若干個。中小學(xué)老師習(xí)慣了依綱照本，突然只給“參考教材”還頗不習(xí)慣。各系部會讓中小學(xué)教師充分發(fā)揮各自的專長，或者給出幾個專題，或者給定一個范圍，或者明確某些必講的方面，讓中小學(xué)教師依據(jù)各自的教學(xué)經(jīng)驗梳理自己的講授內(nèi)容，來貼近師范生的需要講授內(nèi)容。

（四）學(xué)生反饋分析

總體上，中小學(xué)教師走進高校課堂給師范生授課，如果正趕上師范生學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)論，師范生大多認可中小學(xué)教師的實踐指導(dǎo)。比如置換到美術(shù)學(xué)院的中學(xué)老師剛好是中學(xué)美術(shù)教材的編寫專家，他親自帶來中學(xué)教材給師范生解讀教材，示范如何分析教材，師范生學(xué)到了真功夫，收獲很大。再如某學(xué)院讓小學(xué)教師給師范生進行教學(xué)設(shè)計訓(xùn)練，小學(xué)教師示范了“無生講課”，還現(xiàn)場點評師范生的試講內(nèi)容，并給出具體策略，也受到了師范生的認可。在問及“高校教師和小學(xué)教師給你們評課有何不同”時，師范生這樣說：“高校老師的建議更加理論化，用理論來教，用理論來評，強調(diào)規(guī)范，強調(diào)教學(xué)是不是符合了課程標(biāo)準(zhǔn)，對我們的期望更嚴(yán)格。小學(xué)老師的建議一針見血，她們有豐富的經(jīng)驗，知道孩子最需要什么，應(yīng)該學(xué)會什么，怎樣讓孩子掌握知識，她把我們的課放到實際情景中去評，用學(xué)生易懂的語言、方式滲透著理念從而對小學(xué)生進行潛移默化的影響?！睉?yīng)該說，師范生認為小學(xué)老師的授課更感性，更真實，更容易理解和觸摸。不過，如果師范生還沒學(xué)到學(xué)科教學(xué)論，中小學(xué)教師通常以講座專題的形式出現(xiàn)，比如“如何做一名優(yōu)秀的XX（學(xué)科名）老師”，因為師范生還沒有當(dāng)老師的迫切概念，所以對中小學(xué)老師的講座內(nèi)容并沒什么反響，印象也不深。

（五）置換雙方的時間保障問題

“雙導(dǎo)師制”實施中，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，這種模式很好，但不能保證有效落實。首先，高校遠離市區(qū)，小學(xué)大多居于市中心，路途遙遠，彼此置換一次路途浪費時間較多。其次，高校教師和中小學(xué)教師彼此置換的時間無法保證。高校教師基本上有一定的教學(xué)任務(wù)，大都是利用無課時間去中小學(xué)實踐，而中小學(xué)教師本身任務(wù)繁重，又要抽出時間給師范生講課，還要耽誤自己的教學(xué)任務(wù)，顯得有些矛盾，盡管學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持他們?nèi)ジ邘熓谡n。因此，中小學(xué)老師的授課時間比較靈活，或分散或集中，不一定非得完成多少課時。

（六）置換中小學(xué)教師喜歡的高師學(xué)科類型

“雙導(dǎo)師制”實施中發(fā)現(xiàn)，一線學(xué)校比較歡迎音、體、美以及信息技術(shù)學(xué)科的高校教師，而語數(shù)英政等學(xué)科的高校教師則不怎么受歡迎，說白點就是不愿語數(shù)英政等學(xué)科的高校教師教中小學(xué)生，當(dāng)然聽課是沒問題的。這種現(xiàn)象很有意思。按理說，無論哪個學(xué)科，高師教師的學(xué)術(shù)功底都要優(yōu)于中小學(xué)教師，至少在知識的深度和準(zhǔn)確理解方面沒有問題，但為什么音體美及信息技術(shù)專業(yè)的高校教師是個香餑餑，而其他的學(xué)科教師相較不太受中小學(xué)歡迎呢？我們認為主要原因有兩個。其一，語數(shù)英政等學(xué)科需要成績，高校教師盡管學(xué)術(shù)水平很高，但不見得能給中小學(xué)學(xué)生教明白。有人做過研究，教師的學(xué)歷知識水平只在一定程度上起作用，而最終決定教學(xué)效果的是教師的語言表達能力和組織教學(xué)的能力。語言表達要結(jié)合學(xué)生的特點用孩子易懂的語言，還要能調(diào)動學(xué)生的積極性，因而高校教師不見得能對付住中小學(xué)學(xué)生，其教學(xué)的“藝術(shù)性”可想而知。其二，音體美和信息技術(shù)等學(xué)科更具有專業(yè)性，這些學(xué)科的高校教師不但專業(yè)技能高于中小學(xué)教師，就是對技術(shù)背后的原理知識把握得也較透徹?？梢哉f高校的音體美及信息技術(shù)教師不但有專業(yè)技能還有對學(xué)科的深度的理論理解，他們給中小學(xué)校帶去的不僅僅是廣大教師欠缺的，同時還是很有水平的見解。再加上這些學(xué)科不受成績的影響，因此，中小學(xué)一般比較歡迎音體美及信息技術(shù)等學(xué)科的高校教師。我們在訪談中接觸到的一名信息技術(shù)系的老師談到他給中學(xué)做講座時很受中學(xué)領(lǐng)導(dǎo)歡迎，當(dāng)然，被置換出的中學(xué)教師也很積極地給師范生授課。

三、“雙導(dǎo)師制”良好運行的思考建議

從第一屆的“雙導(dǎo)師制”實施情況來看，部分高校教師能夠給中小學(xué)學(xué)生上一些課，但大都以聽課為主。中小學(xué)教師受時間限制，能夠協(xié)調(diào)高校系部靈活安排時間，基本保證師范生的學(xué)習(xí)需要。但是，在經(jīng)費落實方面有些滯后等，這些將影響高師教師和中小學(xué)教師置換的積極性。為促進“雙導(dǎo)師制”的良好運行，結(jié)合前期實踐，我們認為可以采取下列措施完善“雙導(dǎo)師制”。

（一）變“雙師”同期置換為異期置換

原來的置換方式是高校教師和一線教師互換，高校教師去中小學(xué)給中小學(xué)生授課，中小學(xué)教師給師范生授課。這樣不利的一面是高校教師不能和中小學(xué)教師同時針對師范生和中小學(xué)學(xué)生相互觀摩，相互學(xué)習(xí)指導(dǎo)“雙生”，并相互增長經(jīng)驗。正如師范生所說，中小學(xué)教師重視給予具體策略，高校教師重視教學(xué)技巧背后的理論體現(xiàn)。如果“雙師”錯開置換時期，比如高校教師上學(xué)期去中小學(xué)實踐，中小學(xué)教師下學(xué)期去高校指導(dǎo)師范生等，這樣“雙師”就有機會和時間相互切磋，共同指導(dǎo)學(xué)生，不僅讓師范生感受到了理論和實踐的融合，還充實了高師教師對案例的實踐解讀，也深化了中小學(xué)教師對教學(xué)技巧背后的理論認識。

（二）認真遴選置換教師

“雙導(dǎo)師制”的有效運行取決于高校教師和中小學(xué)教師的參與自主性。眾所周知，高校參與教師教育課程的教師人數(shù)有限，如果派出的教師一般要求每次不重復(fù)，這雖然便于高校教師集體熟悉中小學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)，但是不利于教師教育類教師循序漸進地積累經(jīng)驗。更何況有些教師教育類的教師對參與中小學(xué)不感興趣呢？對于中小學(xué)老師來說，選擇有一定職務(wù)的教師，能為高師教師進入中小學(xué)提供便利條件，但不足的是他們行政事務(wù)較多，不能保證他們參與高師教學(xué)的時間。而且，有些中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)因脫離教學(xué)崗位，不容易給師范生具體有針對性的指導(dǎo)。如果選用專職的任課教師，雖然較能保證給師范生授課的時間，但是專職教師位卑言輕，不利于高師教師很好地介入中小學(xué)實踐。所以，在“雙師”的人選上，需要用心考慮。

（三）高師院校要給予政策保障

比如，高師院?？梢詼p輕參與“雙師”的高校教師的負擔(dān)。我們第一屆實施雙導(dǎo)師時，除了兩人在系部不擔(dān)任授課任務(wù)外，其余參與“雙導(dǎo)師”的高校教師除了在本系部講課還要利用空閑深入中小學(xué)，再加上路途不便，很讓高校教師身心疲憊。如果高校教師不能全身心地參與到中小學(xué)實踐中，只是聽聽課而已，并不能全面感受中小學(xué)的日常生活，也無法給師范生繪聲繪色地描述中小學(xué)的實踐場景，更不能感受中小學(xué)教師的日常需要，并在其職后培訓(xùn)中設(shè)計出針對性較強的內(nèi)容。高?？梢宰尳處熗暾貐⑴c一學(xué)期的中小學(xué)實踐，這還便于高師教師給中小學(xué)上課、批改作業(yè)、參與教研等真正的投入活動。如果此時的高校教師不再擔(dān)任高師任務(wù)，而專心投入中小學(xué)，也會受到中小學(xué)老師的歡迎，畢竟你不是隔幾天來一次了。當(dāng)然，高師能夠給予高校教師額外的經(jīng)費補助會使高師教師更愿意參與類似的中小學(xué)活動，畢竟日復(fù)一日地去中小學(xué)實踐是一件辛苦的事，這也是很多高校教師不樂于參與中小學(xué)實踐主要原因。

（四）經(jīng)費要及時落實到位

雖然省教育廳下?lián)芰私逃?jīng)費，學(xué)院也規(guī)定經(jīng)費足額用于指導(dǎo)教師的各項支出，但落實給教師個人有些緩慢，這可能涉及到指導(dǎo)教師參與置換的效果問題。比如高校教師有無完成規(guī)定的工作量，完成效果如何。總不能活沒干就領(lǐng)經(jīng)費補助，或者干好干壞一個樣等等。其實，怎樣監(jiān)督、評價置換教師的工作業(yè)績，讓教師看到參與中小學(xué)實踐的直接效果也影響著后續(xù)參與置換的高校教師的態(tài)度。

當(dāng)然，作為一種制度的嘗試，高師教育類課程推行“雙導(dǎo)師制”的設(shè)想尚未完善和成熟，在實踐上還有很多值得探討的地方。實施過程中要注意制度和相關(guān)配套措施的建設(shè)，讓“雙導(dǎo)師制”發(fā)揮的作用真正落到實處。

［1］封喜桃.雙導(dǎo)師制與教師教育一體化［J］.教育評論，2011（6）：54-56.

［2］潘金林.小學(xué)教育專業(yè)“全過程雙導(dǎo)師制”人才培養(yǎng)模式初探［J］.常州工學(xué)院學(xué)報（社科版），2010（12）：102-105.

［3］周紅康.雙導(dǎo)師制：創(chuàng)新型研究生培養(yǎng)的新機制［J］.江蘇高教，2006（5）：1-3.

［4］楊躍，張婷婷.雙導(dǎo)師制：提高教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的可能策略［J］.教育探索，2008（8）：96-97.

［5］呂偉.教育創(chuàng)新視角下的研究生雙導(dǎo)師制解讀［J］.沈陽航空工業(yè)學(xué)院學(xué)報，2009（26）：2.