金軍華

在語文課堂教學(xué)中，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)恼n堂生活情境，往往能喚起學(xué)生的生活體驗，變課文的情境為現(xiàn)實學(xué)習(xí)需要的情境，讓學(xué)生置身在具體情境中，觸發(fā)他們的情感、理智感、美感等內(nèi)在情感，從而激發(fā)他們的認(rèn)知、想象、思辨等思維能力，使學(xué)生的思維不斷走向具體、走向創(chuàng)造、走向深化。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀教學(xué)“應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗”。創(chuàng)設(shè)特定情境的目的，就是讓學(xué)生在“主動積極的思維和情感活動中”進(jìn)入體驗文本的境界。課堂教學(xué)中，教師要善于設(shè)計、創(chuàng)設(shè)某種情境，讓學(xué)生在這種情境與學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)合中產(chǎn)生聯(lián)想和情感共鳴，從而體驗和領(lǐng)悟文本中只可意會的東西。

一、設(shè)置語文課堂生活情境的誤區(qū)

新課程實施以來，如何設(shè)置語文課堂生活情境，成為許多教師共同關(guān)注的話題。但由于不少教師對語文教學(xué)“生活化”的理念認(rèn)識不到位，對“生活”的理解過于偏窄，在創(chuàng)設(shè)課堂生活情境的過程中出現(xiàn)了一些誤區(qū)，影響了情境創(chuàng)設(shè)的有效性，主要表現(xiàn)為以下幾個方面。

1.脫離學(xué)生的生活實際

由于受年齡、閱歷以及地域條件等限制，學(xué)生的生活經(jīng)歷是有限的，有些老師在創(chuàng)設(shè)生活情境時，脫離學(xué)生的生活積累，硬要他們聯(lián)系自己并不了解和不熟悉的生活來談自己的體驗，這樣的情境創(chuàng)設(shè)離“真實”甚遠(yuǎn)，是不會收到預(yù)期的效果的。

學(xué)習(xí)《在山的那一邊》，就要學(xué)生以“我終于見到了大?！睘轭}寫一段話，難得見到大海的學(xué)生也許能夠?qū)懗鲎约赫媲械母惺?，對于長期生活在海邊或從未見過大海的學(xué)生來講，寫這樣的話題只能或者是無病呻吟，或者是胡編亂造；學(xué)習(xí)《沁園春·雪》，就要求學(xué)生發(fā)揮想象，用自己的話描繪一下北國雪景圖，并談?wù)劯惺埽@肯定會讓海南、兩廣等地的南方學(xué)生十分為難。這樣的情境創(chuàng)設(shè)很難喚起學(xué)生的真實體驗。

2.窄化對生活的理解

有些老師認(rèn)為，創(chuàng)設(shè)生活情境，就要讓學(xué)生走出教室，走進(jìn)現(xiàn)實生活，作親身的生活體驗；就要組織學(xué)生通過社會調(diào)查、參觀展覽會、訪問養(yǎng)老院等方式接觸社會，了解生活。這是對“語文教學(xué)的外延與生活相等”觀念的片面理解。

《童趣》教學(xué)中，教師利用半節(jié)課時間，把學(xué)生們帶到校園里，組織他們到草叢里觀察小蟲子們活動的情形，到小池塘邊尋找青蛙等小動物，觀察他們的體態(tài)動作等。后半節(jié)課，教師帶領(lǐng)學(xué)生們一起回到教室學(xué)習(xí)課文。教師試圖讓學(xué)生通過捕捉小青蛙、小蟲子的形式，喚起學(xué)生對童年生活的回憶，但實際效果恰恰相反，許多學(xué)生的注意力被眼前的小青蛙、小蟲子所吸引，很少有人據(jù)此回憶起自己童年生活的歡樂、多趣，甚至有些學(xué)生運(yùn)用自己學(xué)過的生物知識與同伴討論它們的體態(tài)動作、生活習(xí)性，語文課成了生物課。其實，初中學(xué)生對童年生活的許多有趣往事記憶猶新，只要教師稍加引導(dǎo)、啟發(fā)，就能喚起他們的回憶。有些教師，熱衷于種種所謂聯(lián)系生活的活動，而不是把精力集中于如何引導(dǎo)學(xué)生讀書，以致讓語文課失去了“語文”的本真。

3.機(jī)械聯(lián)系生活實際

有些教師機(jī)械地理解杜威的“教育即生活”和陶行知的“生活即教育”，在教育與生活之間劃上了等號。于是在他們的課堂教學(xué)中，為了體現(xiàn)語文教學(xué)的生活化，動輒讓學(xué)生就課文中的思想內(nèi)容聯(lián)系現(xiàn)實生活談自己的體會。

學(xué)習(xí)朱自清的《背影》，在教師“聯(lián)系現(xiàn)實生活談?wù)勛约后w會”的要求下，有的學(xué)生批評父親為兒子買橘子過鐵路時違反交通規(guī)則；有的學(xué)生認(rèn)為父親對自己的兒子教育不當(dāng)。接受美學(xué)家伊塞爾說：“文本的規(guī)定性也嚴(yán)格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本的結(jié)構(gòu)，而對文本的意義作隨意地理解和解釋?！边@種不顧閱讀文本的主旨、意向和結(jié)構(gòu)，隨意地、生硬地聯(lián)系生活而導(dǎo)致學(xué)生隨意地理解和解釋課文，甚至曲解課文的例子，在語文教學(xué)中并不少見。

4.無度拓展生活空間

有些語文教師，在追求教學(xué)生活化時，離開了課文去創(chuàng)設(shè)什么生活情境，結(jié)果往往把語文課上成“四不象”課。

《松鼠》教學(xué)中，教師要求學(xué)生圍繞“環(huán)?！边@一話題，與作者展開對話，以“布豐，我想對你說……”為題，寫一段話，談?wù)勛约簩ΡＷo(hù)動物的看法?！端墒蟆愤@篇說明文主要是讓學(xué)生了解有關(guān)松鼠的特點、生活習(xí)性及其用途等知識。而這位教師將學(xué)生引向“環(huán)?！边@一話題，且以此為拓展點深挖，完全背離了文本的方向。著名特級教師陳軍曾經(jīng)說過：“課文是教學(xué)之本，課堂活動都要聚焦課文，拓展的基點是課文，拓展的時空是課文?！?/p>

課堂情境如何與生活對接，很重要的一點就是教師要挖掘課文中的生活，喚起學(xué)生的聯(lián)想和想象，激發(fā)他們種種情感，要準(zhǔn)確估計文本的哪一點最有可能介入學(xué)生的生活體驗，從而找到最佳的切入點，使教學(xué)貼近學(xué)生，貼近生活，“盡可能地使課文貼近學(xué)生的生活，同時又讓學(xué)生的心靈不但與作者的心靈共鳴，而且與周圍的世界息息相通”。

二、設(shè)置語文課堂情境的導(dǎo)引策略

面對遠(yuǎn)離學(xué)生真實生活的課文內(nèi)容和作者情感，我們可以借助現(xiàn)代教學(xué)媒體等各種手段，通過多種方法，設(shè)置“真實的生活情境”喚起學(xué)生的聯(lián)想，使學(xué)生步入課文情境。

1.引入音樂，創(chuàng)設(shè)生活情境

音樂是以時間上流動的音響為物質(zhì)手段，通過有組織的樂曲構(gòu)成聽覺形象，直接抒發(fā)感情、反映社會生活的表演藝術(shù)。音樂是非具象性的藝術(shù)，人們在欣賞時，能產(chǎn)生一系列的記憶、聯(lián)想、分析、判斷等心智活動。運(yùn)用音樂來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，不但能夠渲染課堂氣氛，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能激發(fā)學(xué)生的想象和聯(lián)想，更好地理解課文中反映的生活和作者所抒發(fā)的情感。

教學(xué)《棗核》時，在拓展環(huán)節(jié)，教師先讓學(xué)生聽歌曲《我的中國心》，接著設(shè)計了如下幾個問題：（1）課文與歌詞的情感有何相同之處？（2）歌詞與文中的華人朋友分別是通過什么來寄托自己的情感？（3）為什么用這種方式來寄托情感？（4）既然文中“話棗核”、“議棗核”中已表達(dá)了這種情感，那么去掉前文“索棗核”、“帶棗核”的情節(jié)，不就更像歌詞一樣簡潔了嗎？

初中生未必有《棗核》作者那樣的生活經(jīng)歷和體驗，但張明敏的深情演唱，激發(fā)了學(xué)生自己思念家鄉(xiāng)的體驗，從而拉近了與課文作者情感上的距離，為深入學(xué)習(xí)、領(lǐng)會這篇課文創(chuàng)設(shè)了理想的情境。這位教師想讓學(xué)生明白《棗核》這篇文章的情節(jié)如何設(shè)置，創(chuàng)作的方法和意圖，體會情感的強(qiáng)度和濃度，如果就事論事地分析，未免單調(diào)。他在媒體設(shè)計中加進(jìn)了學(xué)生耳熟能詳?shù)母枨⑶覝?zhǔn)確地找到了能促進(jìn)學(xué)生思考的和文本有著密切聯(lián)系的“聯(lián)結(jié)點”（主題的一致性，情感的通融性，情感寄托的方式，文字組織的特點，散文和詩歌創(chuàng)作的基本原則等），通過比較，無疑給學(xué)生提供了另外一種思考的“通道”，縮短了和文本的距離，激活了學(xué)生的生活經(jīng)驗，激發(fā)了學(xué)生探究的熱情和創(chuàng)造性，“同化”的過程中有“順應(yīng)”，教學(xué)目標(biāo)（任務(wù)）順利地達(dá)成。

2.組織體驗活動，創(chuàng)設(shè)生活情境

“春江水暖鴨先知”。古人早就告訴我們：只有親身體驗、實踐才會有對事物的真切感受，也才會獲得“真知”。“體驗式”學(xué)習(xí)正是讓學(xué)生借助已有的知識并聯(lián)系自己的生活，憑借自己的直覺去感知、體悟，去發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造。這種學(xué)習(xí)方式能調(diào)動學(xué)生的經(jīng)驗積累，激發(fā)學(xué)生的想像，激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生獲得對文本最深刻的領(lǐng)悟。在“體驗式”學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)讓學(xué)生主動參與教學(xué)活動，通過自我體驗的實踐來建構(gòu)知識。這就需要教師精心設(shè)計教學(xué)活動，吸引學(xué)生積極參與教學(xué)活動。讓學(xué)生在活動中“以身體之，以心驗之”，達(dá)到“主客融合、物我同境”的理想境界，從而有效地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，取得良好的教學(xué)效果。

教學(xué)《石壕吏》，教師讓學(xué)生從文中選幾句話，為它們設(shè)計一組鏡頭。其中要求為“獨與老翁別”設(shè)計一段“畫外音”：“在天明的時候，詩人與老翁獨自話別，心里面肯定有許許多多想法。那么這時候詩人心里會想些什么呢？把他想的內(nèi)容用‘畫外音的形式表現(xiàn)出來，請同學(xué)們想想，‘畫外音該說些什么？”學(xué)生在深沉哀婉的《二泉映月》的背景音樂中深情訴說。

課文隱含詩人的憂國憂民之情，教師沒有簡單告訴，也沒有讓學(xué)生進(jìn)行理性的思辨，而是巧妙地創(chuàng)設(shè)了一個饒有情趣的情境，為“獨與老翁別”設(shè)計“畫外音”，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生在情感參與、內(nèi)心體驗的過程中，不僅讀懂讀好了課文，而且主動地內(nèi)化課文語言，提升了思想認(rèn)識，智慧得以生成，精神得以啟迪。

一位教師執(zhí)教海倫·凱勒的《假如給我三天光明》時這樣導(dǎo)入：“同學(xué)們，今天我們一起來認(rèn)識一位令人敬佩的女性。我想為大家讀一段她寫過的話，請大家打開筆記本，拿好筆，閉上眼睛，開始記錄……”學(xué)生聽記的是課文開頭的那段話：“有時我認(rèn)為，如果我們像明天就會死去那樣去生活……”學(xué)生們越記越困難，但他們始終都緊閉雙眼，在他們不曾經(jīng)歷過的“黑暗”中，感受著海倫的文字。“記”完后，教師說：“同學(xué)們剛才幾分鐘里經(jīng)歷的，是一個盲聾啞人在她從兩歲到八十八歲的漫長歲月里天天、時時、分分、秒秒所必須經(jīng)歷的；同學(xué)們剛才聽到并且去記錄的也正是這位盲聾啞人在她無聲無光無語的世界里對于人生的嚴(yán)肅思考?！?/p>

無聲無光無語的世界究竟是怎樣的？學(xué)生沒有親身經(jīng)歷過，而這種經(jīng)歷的缺失，在一定程度上使得他們很難一下子讀懂海倫·凱勒那敏感的內(nèi)心世界。這節(jié)課開頭的閉著眼睛聽寫的環(huán)節(jié)，讓他們非常直觀地感受到了視覺的珍貴，進(jìn)而還能將這種珍惜之情推及其他器官，甚至生命本身。帶著這樣的情感體驗去讀課文，學(xué)生們就不會再將文章簡單地解讀為一個盲人對于光明世界的渴望，而是做好了與作者對話，與作者一起來思考生活的準(zhǔn)備。

3.運(yùn)用實物演示，創(chuàng)設(shè)生活情境

恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用實物演示，可以使課文內(nèi)容與實際事物或現(xiàn)象聯(lián)系起來，營造富有情感色彩的場景或氛圍，幫助學(xué)生增進(jìn)實感體驗，激發(fā)和吸引學(xué)生主動學(xué)習(xí)。

有位教師教學(xué)冰心的《小橘燈》，面對學(xué)生普遍不知道小橘燈為何物的實際，自己制作了一盞小橘燈，并且在課堂上三次出示。第一次在導(dǎo)入時出示：“生活中，我們見過許許多多、各色各樣的燈，今天我?guī)硪槐K小橘燈，它有什么特別的意義呢？作者為了紀(jì)念一個令人難忘的小姑娘，為什么不以《難忘的小姑娘》為題，而要以《小橘燈》為題呢？請大家?guī)е@兩個問題學(xué)習(xí)課文。”第二次出示，是在分析“我”和小姑娘見面的段落時，讓學(xué)生說說小橘燈的制作過程，并思考為什么作者要作細(xì)致的描寫。第三次出示，是在提示課文的中心意思時，教師點燃了蠟燭，把小橘燈高高舉起，激動地說：“大家看到的小橘燈的光的確是朦朧的、微弱的，但作者卻說‘我似乎覺得眼前有無限的光明，這兩者是否矛盾？”

教師利用毫不起眼的自制小橘燈，通過三次出示，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了理想的學(xué)習(xí)情境，步步深入地把學(xué)生引入對課文解讀以及作者思想感情的體驗中。第一次在課文導(dǎo)入時出示，通過實物，巧妙地設(shè)置了一個問題情境，一下子把大家?guī)胝n文的學(xué)習(xí)情境中；第二次出示，引導(dǎo)學(xué)生通過簡單的小橘燈的制作，體會人物形象；第三次出示，更是“一石激起千層浪”，把課堂學(xué)習(xí)引向高潮。引導(dǎo)學(xué)生由具體到抽象、感性到理性，深刻地領(lǐng)會課文的主旨。

4.借助圖畫，創(chuàng)設(shè)生活情境

教師根據(jù)課文內(nèi)容依文繪圖，用線條色彩組成畫面，把課文語言文字形象化，收到一圖窮萬言、尺幅覽千里的效果。用圖畫再現(xiàn)語言文字所表達(dá)的課文情境，可以使學(xué)生看得清楚、想得明白，從畫面中迅速立體地感知課文內(nèi)容，而且由此及彼引發(fā)聯(lián)想，有效地把學(xué)生引入課文的閱讀體驗。

教學(xué)《看云識天氣》，教師考慮到雖然各種云彩是學(xué)生生活中常見的，但學(xué)生平時一般不會留意各種云彩的不同特點，特地繪制了卷云、卷積云、交積云、卷層云、高層云、積雨云等云彩的教學(xué)掛圖，將課文中對云彩的生動描寫形象地展現(xiàn)在學(xué)生面前，觸發(fā)他們對平時生活中觀察到的云彩的聯(lián)想，豐富他們的生活積累。

教學(xué)《中國石拱橋》，在講解到趙州橋的外形特點時，教師在屏幕上展示趙州橋的圖片，讓學(xué)生用簡要的語言概括大拱和小拱的關(guān)系，然后讓學(xué)生對照原文中“大拱的兩肩上各有兩個小拱”這句話，體會作者遣詞造句的準(zhǔn)確和精煉，重點抓住了“兩肩”和“各有”兩個詞語的巧妙之處。課文中“大拱的兩肩上各有兩個小拱”這句話很容易被教師忽視，但這句話恰恰表現(xiàn)了趙州橋與眾不同的特點和優(yōu)點。為了加深學(xué)生對趙州橋這一特點的認(rèn)識，體會語言的準(zhǔn)確精煉性，教師讓學(xué)生對圖畫進(jìn)行觀察，說出自己的感受，再對照文本，字斟句酌地去體會說明文語言的重要特點，賞析圖片的同時也就加深了對趙州橋這一創(chuàng)造性設(shè)計的理解，增強(qiáng)了對勤勞并富有智慧的古代勞動人民的欽佩之情，情感態(tài)度價值觀的目標(biāo)也很自然地實現(xiàn)了。

5.運(yùn)用形象化的語言，創(chuàng)設(shè)生活情境

課堂教學(xué)語言，是進(jìn)行課堂教學(xué)的重要媒介之一，自然也是創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的重要手段。為了創(chuàng)設(shè)理想的課堂教學(xué)情境，教師要精心設(shè)計和美化課堂語言，用生動的語言、深情的表述，喚起學(xué)生的生活聯(lián)想和體驗，與教師、課文作者引起感情上的共鳴。

教學(xué)《望岳》，教師這樣導(dǎo)入：“同學(xué)們游覽過祖國的名山大川嗎？或者在影視作品里領(lǐng)略過”？那奔騰咆哮、一瀉千里的長江黃河，那千姿百態(tài)、氣勢雄偉的三山五岳，孕育著我們中華民族的古老文明，一想到它們，民族自豪感就會充溢心頭。具有拔地通天之勢、擎天捧日之姿的泰山，就是這樣一座山。歷史上曾有多少文人墨客寫詩作文謳歌它、贊美它，杜甫的《望岳》就是其中突出的代表。今天，我們一起跟隨大詩人杜甫去領(lǐng)略一下‘一覽眾山小的境界?！?/p>

初中學(xué)生并不都有登臨泰山的經(jīng)歷，這是他們體驗杜甫這篇作品思想感情的障礙。這位教師富有激情、生動形象的語言，無疑能夠喚起學(xué)生對自己游覽過，或者在影視作品中領(lǐng)略過的名山大川的記憶，從而聯(lián)想到雄偉的泰山雄姿，產(chǎn)生自己的情感體驗。這位教師以情顯“形”，成功地用自己的導(dǎo)入語，創(chuàng)設(shè)了教學(xué)情境，引起學(xué)生強(qiáng)烈的感情共鳴。

教學(xué)杜甫的《登高》，教師一開始就用一段富有情感性的語言打動了學(xué)生：“一千二百多年前，一個秋天，九月初九重陽節(jié)前后。夔州，長江邊。大風(fēng)凜冽地吹，吹得江邊萬木凋零。樹葉在天空中飄飄灑灑，漫山遍地滿是衰敗、枯黃的樹葉。江水滾滾翻騰，急劇地向前沖擊。凄冷的風(fēng)中，有幾只孤鳥在盤旋。遠(yuǎn)處還不時傳來幾聲猿的哀鳴。這時，一位老人朝山上走來。他衣衫襤褸，老眼渾濁，蓬頭垢面。老人步履蹣跚，跌跌撞撞，已經(jīng)滿身疾病。重陽節(jié)，是登高祈求長壽的節(jié)日。可是這位老人，一生坎坷，窮愁潦倒，似乎已經(jīng)走到了生命的冬季。而且此時，國家正處在戰(zhàn)亂之中，他遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，孤獨地一個人在外漂泊。面對萬里江天，面對孤獨的飛鳥，面對衰敗的枯樹，老人百感千愁涌上心頭……”接下來教師在樂聲中滿懷深情地朗誦詩歌。朗誦完畢，課堂中氣氛凝重，有些學(xué)生流下淚來。這里，教師運(yùn)用形象化的語言為學(xué)生理解課文創(chuàng)設(shè)了一個良好的情境。

6.引用生活熱點，創(chuàng)設(shè)生活情境

著名特級教師唐江澎老師執(zhí)教《生命的意義》，在閱讀之前，學(xué)生與文本的距離是很遠(yuǎn)的：首先，保爾生活的時代對于他們來說幾乎是聞所未聞的；其次，絕大多數(shù)初一學(xué)生對于生命的本質(zhì)是什么，人的一生應(yīng)該怎樣度過很少思考。為了架起學(xué)生與文本之間的橋梁，唐老師花了很多工夫。課前，他先布置學(xué)生去閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》，讓他們對保爾其人有所認(rèn)識。課上，當(dāng)學(xué)生讀那段“人，最寶貴的是生命……”讀不出感情時，他先給學(xué)生投影別爾嘉耶夫的一段話，隨后講了潘子浩的故事，讓學(xué)生聽韓紅根據(jù)這一事件創(chuàng)作的歌曲《天亮了》，再問學(xué)生：“假如你是潘子浩，在父母為你托起了這第二次生命后，你對生命是否有更深刻的理解？”最后再讀課文。

讓學(xué)生依托一個故事來思考問題，這本身就很符合初中孩子的思維需要。再進(jìn)一步看，這個故事又有著極其貼近學(xué)生生活經(jīng)歷的地方——他們都有著疼愛他們的父親母親，生活中他們時時感受著父母的愛——這種“貼近”就使得這個故事中的那對父母特別令他們感動，也使得隨后的換位體驗有了進(jìn)行的可能。這樣，學(xué)生被一種能夠打動他們的方式打動了，從一個憑借他們的心理、感情和思想基礎(chǔ)能夠進(jìn)入的“入口”進(jìn)入了對生命意義的思考，學(xué)生心理圖式與文本圖式間的通道建成了。

必須指出的是，并不是所有的教學(xué)內(nèi)容，都一定要創(chuàng)設(shè)生活情境，創(chuàng)設(shè)生活情境也并不適合所有的教學(xué)內(nèi)容。創(chuàng)設(shè)生活情境必須充分考慮教材、學(xué)情等要素，更要考慮語文學(xué)科的本質(zhì)特點。要不要創(chuàng)設(shè)，怎樣創(chuàng)設(shè)，都要根據(jù)具體情況而定。在有些教師的課堂教學(xué)中，要求學(xué)生聯(lián)系生活來談學(xué)習(xí)課文的體會似乎成了每篇課文教學(xué)的必備環(huán)節(jié)，這種僵化的、公式化的教學(xué)設(shè)計是要不得的。

【責(zé)任編輯 郭振玲】