李杰+陳鳳英

課程實(shí)施的基本取向——忠實(shí)取向、相互調(diào)適取向和創(chuàng)生取向，各有優(yōu)勢與不足，三者在功能上是互補(bǔ)的。在實(shí)踐過程中，課程的形態(tài)及目標(biāo)、課程實(shí)施主體和課程實(shí)施環(huán)境都會影響到課程實(shí)施取向的選擇?；诖?，為了優(yōu)化課程實(shí)施取向，應(yīng)多渠道促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，允許差異化的課程實(shí)施取向，倡導(dǎo)以忠實(shí)為基礎(chǔ)的三種取向的融合。

課程實(shí)施 取向 影響因素

伴隨著新課改實(shí)驗(yàn)的不斷推進(jìn)，課程領(lǐng)域的研究呈現(xiàn)出一片繁榮的景象。對課程實(shí)施取向影響因素的探討，有助于教師及相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)正確認(rèn)識課程實(shí)施基本取向的優(yōu)缺點(diǎn)以及適用條件，從而在具體實(shí)踐過程中靈活運(yùn)用三種取向，而不是一味地采取其中一種。本文在探討了影響課程實(shí)施取向選擇因素的基礎(chǔ)上，歸納了對當(dāng)前課程實(shí)施取向的啟示，以期對課程實(shí)施取向的實(shí)踐有所裨益。

一、課程實(shí)施的基本取向

20世紀(jì)60年代末，始于美國、影響全球的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”的失敗，引起了人們對課程變革的深刻反思。在此過程中，課程實(shí)施逐漸受到人們的關(guān)注并成為研究的焦點(diǎn)。由于課程實(shí)施取向的選擇關(guān)系到課程實(shí)施的整體效果，因而也成為了研究的熱點(diǎn)問題。關(guān)于課程實(shí)施取向的分類大致存在兩種觀點(diǎn)：第一種觀點(diǎn)是辛德爾等人提出的忠實(shí)取向、相互調(diào)適取向以及創(chuàng)生取向；另一種觀點(diǎn)是侯斯提出的技術(shù)觀、政治觀和文化觀[1]。長期以來，我國課程學(xué)者主要采用了前一種觀點(diǎn)。鑒于此，本文將對辛德爾等提出的課程實(shí)施忠實(shí)取向、相互調(diào)適取向以及創(chuàng)生取向選擇的影響因素進(jìn)行探討。

忠實(shí)取向的課程實(shí)施追求最大限度地忠實(shí)于課程計(jì)劃原本意圖，嚴(yán)格按照課程方案所規(guī)定的目標(biāo)、內(nèi)容、方法等完成課程編制者所安排的任務(wù)。根據(jù)這一取向，預(yù)期課程方案的實(shí)現(xiàn)程度越高，則課程實(shí)施越成功；反之，則課程實(shí)施越失敗。在這種取向下，課程計(jì)劃專家始終處于領(lǐng)導(dǎo)者地位，他們設(shè)計(jì)的課程計(jì)劃被看作是完善的；而教師則處于被領(lǐng)導(dǎo)地位，他們不能對課程方案作出變革，只能按照專家的意圖忠實(shí)地執(zhí)行。這種取向在上個(gè)世紀(jì)60年代曾備受青睞，因?yàn)橥ㄟ^忠實(shí)取向的課程實(shí)施有利于建立課程計(jì)劃和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果之間的聯(lián)系，為評價(jià)課程計(jì)劃優(yōu)劣、改進(jìn)課程方案提供反饋意見[2]。但長期的實(shí)踐證明，作為實(shí)踐主體的教師總是有意識或無意識地根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況，對課程作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，因而絕對忠實(shí)的課程實(shí)施是不存在的。

相互調(diào)適取向看到了課程及其實(shí)施過程的復(fù)雜性，允許教師根據(jù)具體的教育情境對課程計(jì)劃作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改變，以保證課程計(jì)劃的實(shí)施效果。在調(diào)適取向下，教師不再是被動地一味服從于課程計(jì)劃，轉(zhuǎn)而成為課程實(shí)施的積極協(xié)調(diào)者。這不僅要求教師積極發(fā)揮主觀能動性，使課程實(shí)施個(gè)性化且富有創(chuàng)造性，而且還需要課程專家賦予課程方案一定的張力，留出空間，讓教師對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容及評價(jià)方式等作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整[2]。

與忠實(shí)取向的課程實(shí)施相反，創(chuàng)生取向中教師的地位發(fā)生了質(zhì)的飛躍，教師不再是既定課程方案的消費(fèi)者，轉(zhuǎn)而成為了課程開發(fā)者。在創(chuàng)生取向下，課程計(jì)劃不再是帶著教師一步一步往前走的領(lǐng)頭羊，變成了師生共同創(chuàng)造課程的工具，教師可根據(jù)教學(xué)的具體需要主動建構(gòu)課程。由此可以看出，創(chuàng)生取向的課程實(shí)施消弭了課程專家的權(quán)威地位，師生成為了課程創(chuàng)生的主體，更加注重課程與師生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的相互融合。

縱觀三種基本的課程實(shí)施取向可以發(fā)現(xiàn)，任何一種取向都有其特定的優(yōu)勢與不足。那么，在課程實(shí)施的具體過程中應(yīng)當(dāng)如何選擇？調(diào)適取向或創(chuàng)生取向的課程實(shí)施是否一定具有普適性？在調(diào)適或創(chuàng)生課程方案時(shí)是否應(yīng)該有個(gè)度？又該如何把握這個(gè)度呢？事實(shí)上，教師在課程實(shí)施過程中往往只是根據(jù)個(gè)人的理解和感覺去把握，從而影響了課程實(shí)施的整體效果。鑒于這些問題的存在，需要我們對課程實(shí)施取向選擇的影響因素進(jìn)行探討。

二、選擇課程實(shí)施取向的影響因素分析

在近幾年的研究中，似乎人們越來越傾向于創(chuàng)生取向的課程實(shí)施觀，很少有人再主張課程實(shí)施要忠實(shí)于課程計(jì)劃。毋庸置疑，創(chuàng)生取向?qū)τ谕黄苽鹘y(tǒng)課程實(shí)施觀具有重要意義，但也應(yīng)該看到，完全擺脫課程計(jì)劃的限制無疑會導(dǎo)致課程的混亂，影響其整體功能的發(fā)揮。實(shí)際上，具體的教育情境是復(fù)雜多變的，為了最大限度地體現(xiàn)課程實(shí)施的價(jià)值，三種取向都是必要的，但各有各的適應(yīng)條件。因此，有必要對影響課程實(shí)施取向選擇的因素進(jìn)行分析。

1.課程形態(tài)及其目標(biāo)

對于課程實(shí)施應(yīng)該采取什么取向，不能一概而論，而應(yīng)根據(jù)不同形態(tài)的課程及其目標(biāo)要求，選擇合適的實(shí)施取向[3]。例如，以系統(tǒng)知識為主要內(nèi)容的分科課程，其目標(biāo)主要是向?qū)W生傳遞人類長期創(chuàng)造和積累起來的種族經(jīng)驗(yàn)的精華，這類課程應(yīng)以忠實(shí)取向?yàn)橹?，并根?jù)具體的教學(xué)情況以及師生需要輔之以適當(dāng)?shù)恼{(diào)適，靈活地使用教材；而對于以綜合實(shí)踐活動為主的活動課程則主要采取創(chuàng)生取向，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，充分發(fā)揮師生的創(chuàng)造性，建構(gòu)相融的生活經(jīng)驗(yàn)以及教育經(jīng)驗(yàn)。然而，在實(shí)際教學(xué)過程中，一些教師為了趕時(shí)髦，在學(xué)科知識教學(xué)中因錯(cuò)用創(chuàng)生取向而耽誤了有效的教學(xué)時(shí)間；而另一些教師則因常年的模式化教學(xué)在實(shí)踐性較強(qiáng)需要?jiǎng)?chuàng)生的活動課程中放不開手腳，這同樣難以實(shí)現(xiàn)預(yù)定的活動目標(biāo)。由此可知，課程形態(tài)是影響課程實(shí)施取向選擇的重要因素。

2.課程實(shí)施主體

教師作為課程實(shí)施的主體，是影響課程實(shí)施取向選擇的關(guān)鍵因素。首先，教師對待新課程改革的態(tài)度直接影響了他們對課程實(shí)施取向的選擇。新課程改革要求教師改變自己習(xí)以為常的教學(xué)方式，代之以一些新穎且具有挑戰(zhàn)性的方法，無疑增加了他們的壓力與負(fù)擔(dān)，加之部分教師沒有對課程改革形成正確認(rèn)識，很容易使教師對課改產(chǎn)生抵抗或漠然的態(tài)度。如此一來，會使教師們應(yīng)對新的變化時(shí)感覺無能為力，進(jìn)而只好忠實(shí)地執(zhí)行課程文本而不敢改變。其次，教師能力素質(zhì)也影響著教師對課程實(shí)施取向的選擇。忠實(shí)取向與相互調(diào)適取向?qū)τ诮處焷碇v，或許是較容易執(zhí)行的，但創(chuàng)生取向?qū)處熌芰σ髣t較高，課程專家所制定的課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書在規(guī)定與限制教師教學(xué)行為的同時(shí)，為教師留下了一定的創(chuàng)生空間。但是，教師應(yīng)該怎樣進(jìn)行創(chuàng)生才能實(shí)現(xiàn)忠實(shí)取向與創(chuàng)生取向的融合呢？繁忙的工作致使一些教師疲于應(yīng)對這些創(chuàng)生空間，而且能力的不足也使教師們產(chǎn)生心有余而力不足的感覺。再者，還需要特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課程實(shí)施中的主體地位。促進(jìn)學(xué)生的成長和發(fā)展應(yīng)被視為課程實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，因此，要結(jié)合學(xué)生的發(fā)展，分析課程實(shí)施取向與學(xué)生發(fā)展之間的吻合度[4]。課程實(shí)施的兩大主體——教師和學(xué)生都是活生生的人，他們的情感、動機(jī)與價(jià)值觀均會在一定程度上影響課程實(shí)施取向的選擇[5]。

3.課程實(shí)施環(huán)境

在長期的社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中，形成了我國東西部的巨大差別；長期以來的城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)也導(dǎo)致城鄉(xiāng)差距的加大。在此背景下，統(tǒng)一的課程教材難以適應(yīng)相差甚大的課程實(shí)施環(huán)境。盡管教育部提出了國家、地方和學(xué)校的三級課程管理體制，但最終落實(shí)到學(xué)校的課程權(quán)利微乎其微。首先，學(xué)校必須遵循國家層面所下達(dá)的相關(guān)法律依據(jù)，對教師的課程實(shí)施取向作出宏觀的統(tǒng)一的規(guī)范要求，而國家所作的相關(guān)規(guī)定未必是具有普適性的，不同的地區(qū)、不同的學(xué)校、不同的學(xué)生對象存在著明顯的差異，適合位于城市中小學(xué)的計(jì)劃，并不一定能夠符合農(nóng)村學(xué)校的實(shí)際。其次，教學(xué)設(shè)備的不齊全不可避免地會影響到教師的課程實(shí)施取向。例如，一堂需要學(xué)生親自動手操作來獲取知識的化學(xué)課，或許會因?yàn)閷W(xué)校實(shí)驗(yàn)器材供應(yīng)的不足而導(dǎo)致教師降低課程計(jì)劃的要求，放棄創(chuàng)生取向而代之以照本宣科的方式進(jìn)行教學(xué)。這雖然傳授了知識，但剝奪了學(xué)生動手實(shí)踐獲取知識的權(quán)利，影響了課程目標(biāo)的達(dá)成。因此，不完善的教學(xué)設(shè)施限制了教師課程實(shí)施手段的靈活性，成為教師對課程實(shí)施作出消極的修改與適應(yīng)取向的原因之一。可見，課程實(shí)施的制度環(huán)境及物質(zhì)環(huán)境都會在一定程度上影響教師的課程實(shí)施取向。

三、對當(dāng)前課程實(shí)施取向的啟示

1.多渠道促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

歸根結(jié)底，對實(shí)施取向的選擇最終都是由教師自己來決定的，而教師的選擇傾向在很大程度上受制于他們的態(tài)度觀念以及自身的能力素質(zhì)。因此，要想實(shí)現(xiàn)教師課程實(shí)施取向選擇的有效轉(zhuǎn)變，必須通過各種渠道積極促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。第一，當(dāng)?shù)亟逃块T和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持是教師形成正確的課程實(shí)施取向的重要的外部條件。教育部門應(yīng)搭建平臺讓更多的教師參與到培訓(xùn)中來；學(xué)校應(yīng)形成一種民主寬松的改革氛圍，鼓勵(lì)教師發(fā)表自己的意見，尊重他們的改革觀念，積極創(chuàng)設(shè)有利的環(huán)境，讓教師形成正確的取向觀。第二，教師主動的自我更新與發(fā)展是必要的內(nèi)部條件。只有教師主動喚醒自身的情意價(jià)值觀，積極轉(zhuǎn)變自己的教育觀念，并不斷地充實(shí)自我、發(fā)展自我，才能更進(jìn)一步地推動教師課程實(shí)施取向向高一級發(fā)展。鑒于此，切實(shí)關(guān)注每一位教師的專業(yè)成長，并創(chuàng)設(shè)有利的條件促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是新課程方案順利有效實(shí)施的保障[6]。

2.允許差異化的課程實(shí)施取向選擇

在我國，區(qū)域間、城鄉(xiāng)間以及學(xué)校之間的教育資源分配存在著巨大的差別，就課程資源配置而言，我國大多數(shù)學(xué)校的師資以及教學(xué)設(shè)備尚不能夠支撐創(chuàng)生取向的課程實(shí)施。因此，因地制宜地結(jié)合當(dāng)?shù)卣n程資源狀況以及學(xué)生興趣愛好，編制符合各校實(shí)際的課程實(shí)施方案，才更有助于教師在課程實(shí)施過程中更加靈活地采取三種基本取向。另一方面，就教師而言，教師的發(fā)展是一個(gè)漫長的過程，不同年齡段的教師在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及教學(xué)能力方面的差異都是明顯存在的，這種差異的存在不可避免地會影響課程實(shí)施的取向。此外，教師自身的性格特征也是影響課程實(shí)施取向差異性存在的重要因素。一位活潑外向、樂于冒險(xiǎn)的教師可能更傾向于嘗試創(chuàng)生取向的課程實(shí)施，而一位沉穩(wěn)安靜的教師或許更適合采取調(diào)適取向。因此，課程實(shí)施取向差異性的存在是合理的也是必然的。

3.倡導(dǎo)以忠實(shí)為基礎(chǔ)的三種取向的融合

從課程實(shí)施的忠實(shí)取向到相互調(diào)適取向，再到創(chuàng)生取向，無不是一個(gè)不斷超越的過程。創(chuàng)生取向是在前兩種取向的基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展起來的一種全新的課程實(shí)施觀，應(yīng)是一種理想的教育追求。理論界也積極倡導(dǎo)并鼓勵(lì)廣大教師適當(dāng)選用創(chuàng)生取向。但是，創(chuàng)生取向?qū)熒囊蠖驾^高，而且創(chuàng)生受教師個(gè)人素質(zhì)影響較大，本身也還存在著耗時(shí)過多等局限性。事實(shí)上，無論是調(diào)適取向抑或是創(chuàng)生取向，都必須在忠實(shí)于課程計(jì)劃和方案的基礎(chǔ)上進(jìn)行改變與創(chuàng)生，這是課程文本得以實(shí)施的基本保障。忠實(shí)取向固然有其弊端，需要其他類型的取向加以補(bǔ)充和完善，但創(chuàng)生不可能憑空任意地創(chuàng)生，調(diào)適也有一定的限度，倘若完全拋棄忠實(shí)取向的課程實(shí)施，那么新的課程方案要么可能被曲解和誤讀，要么可能根本就未被實(shí)施。因此，為使課程能更好地在不同的情境中實(shí)施，其應(yīng)然取向應(yīng)是以忠實(shí)取向?yàn)榛A(chǔ)的三種取向的融合。

總之，對課程實(shí)施取向影響因素的探討揭示了教師課程運(yùn)作的復(fù)雜性：不同取向的課程實(shí)施都有一定的運(yùn)作條件，實(shí)際上，在課程實(shí)踐中不存在絕對的忠實(shí)，也沒有純粹的調(diào)適取向或創(chuàng)生取向，三者之間的界限難以清晰地劃分。教師只有在條件支持的情況下靈活采取合適的實(shí)施取向才能更好地執(zhí)行課程方案。

參考文獻(xiàn)

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【責(zé)任編輯 付一靜】