王貴林，羅 列

（1.韓山師范學(xué)院教育學(xué)系，廣東潮州 521041；2.汕頭大學(xué)學(xué)生處，廣東汕頭 515063）

針對(duì)美國大學(xué)忽視教學(xué)工作和學(xué)術(shù)上急功近利的弊端，著名教育家歐內(nèi)斯特·博耶于1990年提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念。他試圖通過重構(gòu)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵來提升學(xué)術(shù)的地位。他認(rèn)為學(xué)術(shù)不應(yīng)僅僅指學(xué)科專業(yè)的科學(xué)研究，不應(yīng)該專指“發(fā)現(xiàn)”，還應(yīng)該包括相互聯(lián)系的四大方面內(nèi)容：探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)及教學(xué)的學(xué)術(shù)。其中教學(xué)學(xué)術(shù)是指如何傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)。他十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)的重要性，認(rèn)為“我們還要給教學(xué)的學(xué)術(shù)以新的尊嚴(yán)和新的地位，以保學(xué)術(shù)之火不斷燃燒”，“教學(xué)支撐著學(xué)術(shù)，沒有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼”。[1]他的教學(xué)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)發(fā)表后，引起了很多專家的高度關(guān)注。目前關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的討論及其影響已經(jīng)超出美國，波及到英國、加拿大、俄羅斯等國家。伴隨我國高等教育規(guī)模的擴(kuò)張，高等教育質(zhì)量已經(jīng)成為各界關(guān)注的熱點(diǎn)，大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展問題自然成為學(xué)者研究的重點(diǎn)。其中，教學(xué)發(fā)展是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，教學(xué)學(xué)術(shù)已經(jīng)成為大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究的重要視角，它對(duì)提升高等學(xué)校教學(xué)水平具有重大的理論與實(shí)踐意義。

教育部于2012年頒布了《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，圍繞我國高等教育的歷史使命，提出全面提升高等教育質(zhì)量的30條具體措施，為高等教育轉(zhuǎn)變發(fā)展方式，走以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路指明了方向。人才培養(yǎng)是高等教育的邏輯起點(diǎn)和最終歸宿，教學(xué)質(zhì)量是高等教育的生命線，而師資隊(duì)伍的質(zhì)量則是高等教育質(zhì)量的根本保證，因此，增強(qiáng)教師的教育教學(xué)能力及提升教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平，是當(dāng)前乃至今后長期內(nèi)我國高校貫徹落實(shí)30條意見，提升教育質(zhì)量的重要保障。大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提升，除了評(píng)價(jià)體系、經(jīng)費(fèi)投入、政策導(dǎo)向及培訓(xùn)方式轉(zhuǎn)變等外部因素之外，提升教師專業(yè)發(fā)展主體的教師群體的知識(shí)共享意識(shí)及其能力是一個(gè)重要的支撐性路徑。本文主要從反思教師的教學(xué)反思不足的角度作為切入點(diǎn)，分析知識(shí)共享對(duì)于提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的價(jià)值，探討知識(shí)共享視角下的大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平提升的途徑。

一、教學(xué)反思的局限性

長期以來，教學(xué)反思常常被認(rèn)為是高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平提升及其專業(yè)發(fā)展的重要的方式。利伯曼指出，“有效的教師專業(yè)發(fā)展建立在需求、反思和參與者需求驅(qū)使的嘗試上”。曼拉夫林也認(rèn)為“教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)在于對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)內(nèi)容和教育理論的批判性反思”。教學(xué)反思是高校教師在教學(xué)過程中，通過回顧、感悟、監(jiān)控與分析等方式，肯定或否定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與觀念的一種積極的心理過程。在教學(xué)反思中，高校教師可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)與不足，有效總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提高教育效率。但是，單純的教學(xué)反思具有一定的局限性，無法為教師的專業(yè)成長提供全部的經(jīng)驗(yàn)性支撐。教學(xué)反思的局限性主要表現(xiàn)為封閉性、知識(shí)的制約和隨意性。首先，教師常常將反思看作是個(gè)人的事情，不愿意同他人進(jìn)行分享。這種封閉性增加了經(jīng)驗(yàn)積累的難度。封閉性導(dǎo)致教師在反思的過程中完全依靠自身的力量，忽視了他人的協(xié)助。受制于個(gè)人能力與知識(shí)水平的制約，完全依靠個(gè)人能力并不能解決反思過程中的一切任務(wù)，這一情況在遇到復(fù)雜的教學(xué)情境的時(shí)候更為明顯。同時(shí)，反思的封閉性還影響了經(jīng)驗(yàn)積累的數(shù)量。教師個(gè)人參與的教學(xué)活動(dòng)數(shù)量是一定的，依據(jù)反思這些活動(dòng)獲得的經(jīng)驗(yàn)也必然是有限的。在很多情況下，單靠反思獲得的經(jīng)驗(yàn)將無法滿足實(shí)際教學(xué)工作的需要，會(huì)對(duì)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平提升產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。其次，教學(xué)反思具有一定的知識(shí)制約性。教學(xué)反思的成功進(jìn)行需要以一定的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)為支撐。一些教師有時(shí)候由于知識(shí)水平的影響，并不能有效通過反思獲得教學(xué)學(xué)術(shù)水平提升所需要的經(jīng)驗(yàn)。有時(shí)候，一些教師甚至因?yàn)橹R(shí)方面的原因而進(jìn)行了錯(cuò)誤的反思。這非但無法使反思達(dá)到預(yù)期的效果，反而對(duì)教師進(jìn)行錯(cuò)誤的指導(dǎo)。第三，教學(xué)反思具有一定的隨意性。在當(dāng)前高校中，一些教師不認(rèn)真對(duì)待教學(xué)反思，將其看作是學(xué)校強(qiáng)制給自己的額外任務(wù)。在進(jìn)行教學(xué)反思的時(shí)候，這些教師采取了敷衍的態(tài)度，直接從網(wǎng)上下載相關(guān)的反思報(bào)告。這種反思的隨意性無疑使教師喪失了一次自我審視的機(jī)會(huì)，影響了他們教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提高。知識(shí)共享為教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提升提供了新的視角，有助于教師建構(gòu)完善的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)體系。因此，高校教師在提高教學(xué)學(xué)術(shù)水平過程中，既要關(guān)注經(jīng)驗(yàn)，重視反思，又需要超越經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注同其他教師進(jìn)行知識(shí)共享。

二、知識(shí)共享對(duì)大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平提升的價(jià)值

知識(shí)共享的理念始于企業(yè)界，一些企業(yè)管理者在研究中發(fā)現(xiàn)，知識(shí)共享能夠促進(jìn)不同員工之間的溝通與交流，幫助新員工更好地適應(yīng)企業(yè)的文化與工作，是優(yōu)化企業(yè)管理的一種重要策略。隨著知識(shí)共享理念的發(fā)展，這一理念得到了更為廣泛的應(yīng)用，突破了企業(yè)的范圍，在教育管理領(lǐng)域得到了實(shí)踐。知識(shí)共享倡導(dǎo)個(gè)體持開放與分享的知識(shí)觀，同組織中的其他個(gè)體形成積極、主動(dòng)的互動(dòng)，從而推動(dòng)組織整體知識(shí)水平的提高。這一理念的應(yīng)用對(duì)推動(dòng)高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平提升方面，具有積極的借鑒價(jià)值。

1.知識(shí)共享擴(kuò)大了經(jīng)驗(yàn)的來源渠道

每一名高校教師科研與教學(xué)的實(shí)踐數(shù)量是有限的，這便限制了經(jīng)驗(yàn)的來源，使得教師的經(jīng)驗(yàn)積累失去充足的依據(jù)。在當(dāng)前的高校中，每一名教師受制于個(gè)人的精力與學(xué)校的課程安排，只能參與一定數(shù)量的教學(xué)活動(dòng)。同時(shí)，每一名教師參與科研活動(dòng)的數(shù)量也會(huì)受到個(gè)人能力與時(shí)間的限制，這必然導(dǎo)致教師無法完全依靠個(gè)人的體驗(yàn)獲得實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的全部經(jīng)驗(yàn)。即使這一情況成為可能，教師也需要為此付出巨大的時(shí)間與精力，這將對(duì)教師的生活與工作帶來巨大的壓力與影響。為此，教師應(yīng)該超越經(jīng)驗(yàn)，重視知識(shí)共享，善于從其他教師實(shí)踐中獲得專業(yè)發(fā)展方面的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。在知識(shí)共享的環(huán)境下，每一名教師可以充分了解其他教師的工作體驗(yàn)，并將其融入到自身的知識(shí)體系之中，實(shí)現(xiàn)自我教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提升。由于能夠有效從其他教師處獲得相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，教師可以在教學(xué)學(xué)術(shù)水平提升的道路上少走彎路。

2.知識(shí)共享整合了教師的優(yōu)勢

在教學(xué)學(xué)術(shù)水平提升過程中，教師必然需要應(yīng)對(duì)一定的困難。有的困難難度較低，依靠個(gè)人的力量可以解決，有的困難則難度較高，單靠個(gè)人的力量無法完成。在傳統(tǒng)的教師成長模式中，教師需要單獨(dú)應(yīng)對(duì)科研與教學(xué)中的難題，完全依靠自身的力量去解決各種難題，一旦無法完成相應(yīng)的難題，個(gè)人的專業(yè)發(fā)展容易遇到瓶頸。這凸顯了單靠個(gè)人經(jīng)驗(yàn)積累實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展的不足。在這一情況下，知識(shí)共享為教師的專業(yè)發(fā)展提供了新的思路，能夠有效整合教師的優(yōu)勢。教師通過知識(shí)共享，能夠獲得其他教師的體驗(yàn)和積累的知識(shí)，為自己所用，將他人的知識(shí)遷移到自身的發(fā)展領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)專業(yè)水平的提升。為此，知識(shí)共享能夠整合教師的優(yōu)勢，為個(gè)體解決專業(yè)發(fā)展中的難題提供更為正確與科學(xué)的方向與思路。

3.知識(shí)共享增強(qiáng)了組織成員之間的信任感

專業(yè)的發(fā)展不僅依靠個(gè)人的知識(shí)與能力，而且需要團(tuán)隊(duì)的合作。個(gè)體在發(fā)展的過程中，不可避免需要同他人進(jìn)行合作。合作的前提是信任。可是，高校激烈的競爭環(huán)境容易導(dǎo)致個(gè)體對(duì)其他成員缺乏信任度，不愿意同他人進(jìn)行合作。這種組織氛圍有悖于團(tuán)隊(duì)精神，嚴(yán)重降低了團(tuán)隊(duì)的凝聚力，給組織與個(gè)人的發(fā)展帶來不利的影響。這迫切需要學(xué)校采取有效的措施，強(qiáng)化個(gè)體之間的聯(lián)系。知識(shí)共享則為團(tuán)體意識(shí)的培養(yǎng)提供了良好的條件。個(gè)體在共享的氛圍下，容易從他人獲得專業(yè)發(fā)展所需要的經(jīng)驗(yàn)與技巧，并將自身的經(jīng)驗(yàn)介紹給其他人。這種良性的溝通與交流在推動(dòng)個(gè)體專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，也提高個(gè)體對(duì)其他成員的信任感，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校團(tuán)隊(duì)凝聚力的顯著提高。

三、知識(shí)共享的制約因素

知識(shí)共享對(duì)大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平提升的積極意義毋庸置疑?？墒?，知識(shí)共享的理念在高校的執(zhí)行卻并不理想。一些高校管理者并沒有意識(shí)到這一理念的重要價(jià)值，即使一些管理者雖然已經(jīng)意識(shí)到它的巨大效用，但卻受制于各種因素的影響而無法使其發(fā)揮最大的作用。這些因素具有個(gè)人方面的原因，又有組織方面的根源。

1.人類自我保護(hù)的天性

每個(gè)個(gè)體具有保護(hù)自我的天性。絕大部分的大學(xué)教師都認(rèn)可知識(shí)共享的重要價(jià)值，但在現(xiàn)實(shí)的專業(yè)發(fā)展實(shí)踐中卻很少踐行這一理念。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的一個(gè)重要原因在于個(gè)體的自我保護(hù)的天性。當(dāng)前，高校教師之間存在一定的競爭，這種競爭的氛圍與環(huán)境導(dǎo)致不少教師有意識(shí)或無意識(shí)希望保持自己在專業(yè)發(fā)展中的優(yōu)勢，不愿意其他教師獲得發(fā)展。為此，一些教師在工作中具有“教會(huì)徒弟，餓死師傅”的利己主義思想，不愿意同他人進(jìn)行合作與分享。一些教師雖然倡導(dǎo)知識(shí)共享，但是其目的在于希望從他人身上獲得更好發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，而不愿意向其他人介紹自己的經(jīng)驗(yàn)。他們期望通過這種“此消彼長”的方式來保持自身在團(tuán)隊(duì)中的專業(yè)優(yōu)勢地位。但是，這種基于自我保護(hù)特性的共享行為，其本質(zhì)在于重視收獲，而輕分享；重視權(quán)利，而輕義務(wù)。這必然導(dǎo)致知識(shí)共享的失敗。因?yàn)橹R(shí)共享必須建立在信任與互惠的基礎(chǔ)之上，方能為共享教師的專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)性的機(jī)會(huì)。[2]為此，知識(shí)共享制度的建立必須堅(jiān)持以互利互惠為核心，平衡好個(gè)體的權(quán)力與義務(wù)，方能為教師的專業(yè)發(fā)展提供連續(xù)性的強(qiáng)大動(dòng)力。

2.緘默知識(shí)的內(nèi)隱性

知識(shí)共享的內(nèi)容不僅包括外顯知識(shí)，而且包括緘默知識(shí)，后者是知識(shí)共享的重點(diǎn)。[3]緘默知識(shí)與顯性知識(shí)相對(duì)，指的是個(gè)體知道卻難以表達(dá)的知識(shí)。例如，一個(gè)專家型的教師雖然意識(shí)到自身具有豐富的教學(xué)技能，卻很難具體說出這些技能到底是什么。波蘭尼認(rèn)為導(dǎo)致專家型教師與新手型教師差異的重要原因在于緘默知識(shí)差別。為此，緘默知識(shí)常常成為分享的重點(diǎn)內(nèi)容，也常是新教師具有最強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)渴望了解的內(nèi)容。但是，同外顯知識(shí)相比，緘默知識(shí)具有強(qiáng)烈的內(nèi)隱性，不容易被人們所識(shí)別與意識(shí)。這便給知識(shí)共享的開展帶來一定的困難。一些教師不是不愿意分享，而是不知道如何表述自己在科研與教學(xué)方面的緘默知識(shí)。而且，由于緘默知識(shí)的內(nèi)隱性，一些參與分享的教師由于缺乏介紹者的知識(shí)背景和生活經(jīng)歷，有時(shí)候并不能完全正確了解與認(rèn)識(shí)分享的緘默知識(shí)。知識(shí)的誤解甚至是錯(cuò)解勢必給教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平提升帶來不利的影響。

3.惡性的競爭環(huán)境

導(dǎo)致大學(xué)教師不愿意進(jìn)行知識(shí)分享的一個(gè)重要原因在于惡性的競爭環(huán)境。良性的競爭環(huán)境能夠給教師一定的壓力，為其專業(yè)發(fā)展帶來強(qiáng)大的動(dòng)力?？墒?，一些高校在管理過程中，非但沒有重視良性的競爭氛圍營造，反而促成惡性競爭環(huán)境形成。在惡性競爭環(huán)境中，教師重視的是自己的利益與前途，希望在實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的同時(shí)，不愿意見到其他教師的進(jìn)步。這種思維導(dǎo)致其對(duì)知識(shí)共享具有一種天然的排斥，不希望將自己的經(jīng)驗(yàn)與技巧同其他教師一起分享。一些教師甚至基于知識(shí)共享推動(dòng)其他教師專業(yè)發(fā)展的擔(dān)心，對(duì)這一理念進(jìn)行詆毀與破壞。這些行為都將使知識(shí)共享無法發(fā)揮其應(yīng)有的作用。為此，知識(shí)共享理念的成功推行一定需要以良性的競爭環(huán)境為依托，如何營造良好工作環(huán)境便成為實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的核心和關(guān)鍵。

4.科層制的組織架構(gòu)

知識(shí)共享的開展還需要以健全的組織結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)?？墒?，我國目前大部分高校采取的科層制組織結(jié)構(gòu)卻為知識(shí)共享的實(shí)現(xiàn)帶來一定的困難。在科層制的組織框架內(nèi)，每個(gè)成員的權(quán)力與責(zé)任都有其明確的規(guī)定，而且下級(jí)需要嚴(yán)格服從上級(jí)的指揮。這種等級(jí)鮮明的組織結(jié)構(gòu)既有悖于大學(xué)的自由精神，又違反了知識(shí)共享的平等原則。知識(shí)共享要求每個(gè)成員之間具有平等的地位，彼此之間可以自由表達(dá)自己的觀念與看法?？梢?，科層制強(qiáng)調(diào)的下級(jí)服從上級(jí)的要求同知識(shí)共享的平等原則是相互沖突的。建立在科層制基礎(chǔ)之上的知識(shí)共享機(jī)制容易導(dǎo)致兩種結(jié)果。一種是下級(jí)成員由于畏懼上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)威，不敢對(duì)其提出的觀點(diǎn)與看法進(jìn)行質(zhì)疑。這將導(dǎo)致上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)錯(cuò)失了利用共享糾正自己錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)。另一種是下級(jí)成員往往在上級(jí)觀念的框架內(nèi)表達(dá)自己的想法，這種情況下發(fā)表的觀點(diǎn)注定是不全面，甚至是失真的。因此，知識(shí)共享的成功實(shí)踐要求高校管理者改革現(xiàn)有的組織結(jié)構(gòu)，為共享的開展提供制度性的支撐。

四、策略分析

知識(shí)共享能夠?qū)崿F(xiàn)教師經(jīng)驗(yàn)與優(yōu)勢的高效整合，為教師個(gè)體解決教學(xué)學(xué)術(shù)水平提升過程中的難題提供豐富的知識(shí)支撐與強(qiáng)大的精神動(dòng)力。但是，由于各方面的原因，知識(shí)共享在管理實(shí)踐中的價(jià)值并沒有得到很好的彰顯。這迫切要求高校管理者能夠根據(jù)知識(shí)共享的理念，有針對(duì)性地對(duì)管理措施進(jìn)行完善，從而為教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平提升提供更為良好的條件與機(jī)會(huì)。

1.營造以共享為核心的校園文化

組織與個(gè)體的行為不可避免要受到團(tuán)體的文化生態(tài)的影響，良好的文化生態(tài)可以推動(dòng)個(gè)體與組織的發(fā)展，而不良的文化生態(tài)則對(duì)個(gè)體和組織的發(fā)展起著阻礙作用。作為高校重要的管理實(shí)踐措施——知識(shí)共享，其效果也必然會(huì)受到校園文化的影響。在過分強(qiáng)調(diào)競爭的校園文化中，教師與教師之間惡性競爭，互相保守自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，教師的專業(yè)發(fā)展完全依靠自己積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思。[4]92-94這顯然無助于教師依靠團(tuán)隊(duì)實(shí)現(xiàn)自我的成長。為此，高校管理者應(yīng)該營造以共享為核心的校園文化，為教師的發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境。

共享的校園文化的形成有賴于處理好競爭與合作的關(guān)系。在一個(gè)只強(qiáng)調(diào)競爭的校園之中，共享是難以實(shí)現(xiàn)的。共享的實(shí)現(xiàn)有賴于教師之間密切的合作。為此，校園文化的構(gòu)建應(yīng)該實(shí)現(xiàn)競爭與合作的均衡，倡導(dǎo)良性的競爭。學(xué)?？梢詫?duì)合作的意義進(jìn)行宣傳，讓教師意識(shí)到合作在自身專業(yè)發(fā)展中的重要價(jià)值。伴隨著合作意識(shí)的提高，教師在發(fā)展中具有更強(qiáng)烈的共享動(dòng)機(jī)，更愿意同其他教師分享自己在科研與教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。另外，共享校園文化的形成還可以通過增強(qiáng)教師的信任感來實(shí)現(xiàn)。沒有信任便沒有共享，信任是共享的前提和基礎(chǔ)。[5]63-66學(xué)?？梢圆扇』顒?dòng)致力于教師間信任感的提升。學(xué)?？梢远ㄆ陂_展以增強(qiáng)信任感為目的拓展訓(xùn)練，讓教師在訓(xùn)練中感受信任的價(jià)值與意識(shí)。這能夠消除教師彼此間的隔閡，為知識(shí)共享的實(shí)現(xiàn)奠定良好的心理前提。

2.打造以互惠為原則的學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體指的是組織中的個(gè)體通過相互的學(xué)習(xí)、交流與探究，共同完成某型任務(wù)的一種學(xué)習(xí)形式。[6]學(xué)習(xí)共同體倡導(dǎo)個(gè)體通過相互間良好的知識(shí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)自我知識(shí)水平的上升。這同知識(shí)共享具有很大的相似性。為此，高校管理者可以將學(xué)習(xí)共同體的理念遷移到管理之中，保證知識(shí)共享的順利開展。教師在學(xué)習(xí)共同體中，可以同其他成員就完成某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)或者開展某項(xiàng)科研工作而進(jìn)行合作。合作既是教師共同努力的過程，也是經(jīng)驗(yàn)共享的過程。合作為教師的經(jīng)驗(yàn)交流提供了良好的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)了知識(shí)共享的可能性。另外，學(xué)習(xí)共同體成員具有共同的目標(biāo)，相同的目標(biāo)能夠增強(qiáng)教師之間的認(rèn)同感，消除彼此間的隔閡，為知識(shí)共享的開展提供重要的心理基礎(chǔ)。

在學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)中，互惠原則應(yīng)該得到充分的重視。重視人情的回報(bào)為人際交往行為的重要特征。[7]不少個(gè)體希望在人際交往中能夠得到自己付出的回報(bào)。為此，單向的知識(shí)傳授無法長時(shí)間維持個(gè)體強(qiáng)烈的知識(shí)共享動(dòng)機(jī)，長久的知識(shí)共享機(jī)制應(yīng)該建立在互惠的原則之上。每個(gè)個(gè)體在介紹自身的經(jīng)驗(yàn)之后，應(yīng)該能夠從其他個(gè)體中獲得相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)“回報(bào)”。為此，學(xué)習(xí)共同體的建立應(yīng)該符合互惠原則，從而激發(fā)與維持個(gè)體強(qiáng)烈的分享動(dòng)機(jī)。

3.設(shè)置扁平化的組織結(jié)構(gòu)

科層制的組織架構(gòu)強(qiáng)化了不同個(gè)體間的等級(jí)觀念，給知識(shí)共享的實(shí)踐帶來一定的障礙。為此，知識(shí)共享效能的發(fā)揮有賴于有效民主的組織架構(gòu)。同科層制相比，網(wǎng)絡(luò)化的組織架構(gòu)在知識(shí)共享中具有更大的優(yōu)勢。[5]63-66網(wǎng)絡(luò)化的組織架構(gòu)模糊了階層的概念，給組織成員自由主動(dòng)發(fā)表自己的觀念與看法提供了組織上的機(jī)會(huì)。在這一結(jié)構(gòu)之下，級(jí)別上的差異被降低，每個(gè)成員具有平等的地位。這有助于實(shí)現(xiàn)工作關(guān)系從“上下級(jí)的同事”向“平行的伙伴”的積極轉(zhuǎn)變。另外，網(wǎng)絡(luò)化的組織架構(gòu)增加了團(tuán)體成員間的交流機(jī)會(huì)，提高了知識(shí)共享的可能性。在科層制組織管理模式下，不同部門之間的交流比較少，同一部門上下級(jí)的聯(lián)系比較多，溝通主要呈線狀。相反，網(wǎng)絡(luò)化的組織架構(gòu)打破了部門的界限，實(shí)現(xiàn)了不同個(gè)體之間的溝通與交流，溝通呈現(xiàn)的是網(wǎng)狀的。這便增加了個(gè)體之間交流的機(jī)會(huì)，為知識(shí)共享的開展創(chuàng)造了良好的環(huán)境。

因此，高校管理者為提升知識(shí)共享的價(jià)值，可以改革現(xiàn)有的組織架構(gòu)，構(gòu)建網(wǎng)狀的組織結(jié)構(gòu)。網(wǎng)絡(luò)組織結(jié)構(gòu)雖然淡化了部門與等級(jí)的概念，但是并不意味著否定領(lǐng)導(dǎo)者的作用。網(wǎng)絡(luò)化的組織結(jié)構(gòu)為了整合團(tuán)隊(duì)內(nèi)的資源，保證知識(shí)共享更加有序高效地實(shí)現(xiàn)，需要一定的領(lǐng)導(dǎo)者。高?？梢栽O(shè)立首席知識(shí)官，以便于對(duì)知識(shí)管理的過程進(jìn)行優(yōu)化與協(xié)調(diào)。但是，首席知識(shí)官有別于傳統(tǒng)的管理者，其同其他成員的關(guān)系不是傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，而是組織與協(xié)助的關(guān)系。另外，首席知識(shí)官需要在專業(yè)領(lǐng)域具有自己的特長與豐富的知識(shí)，能夠從更高的角度對(duì)專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行審視，并指引其他教師，尤其是新教師，更好地從知識(shí)共享中獲益，推動(dòng)其專業(yè)發(fā)展水平的提高。

4.建設(shè)豐富的共享知識(shí)庫

知識(shí)共享的實(shí)現(xiàn)不僅需要良好的個(gè)人素質(zhì)與完善的組織體系，也需要豐富的知識(shí)素材。知識(shí)是知識(shí)共享活動(dòng)的對(duì)象與內(nèi)容，其豐富性直接影響到知識(shí)共享的效果。豐富的知識(shí)庫能夠?yàn)橹R(shí)共享提供豐富的素材，為活動(dòng)的開展提供良好的內(nèi)容前提。貧乏的知識(shí)庫則容易導(dǎo)致共享的資源的匱乏，不利于教師對(duì)前人的知識(shí)與體驗(yàn)進(jìn)行借鑒。可見，建設(shè)豐富的共享知識(shí)庫對(duì)知識(shí)共享具有十分重要的價(jià)值。知識(shí)庫的建設(shè)需要教師的積極配合。每一名教師可以定期根據(jù)自己的科研與教學(xué)工作中的體驗(yàn)與感悟，形成文字材料，提交給學(xué)校，以作為知識(shí)庫的材料。但是，并不是每種體驗(yàn)與感悟都是對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展正確與有益的。這需要學(xué)校組織相關(guān)領(lǐng)域的專家教師，對(duì)提交的材料進(jìn)行審核，對(duì)其進(jìn)行去偽存真和去粗取精的加工，嚴(yán)把材料的質(zhì)量關(guān)，避免其對(duì)借鑒者產(chǎn)生誤導(dǎo)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)?？梢园凑諏W(xué)科性質(zhì)對(duì)內(nèi)容進(jìn)行整合與分類，以方便教師的參考與學(xué)習(xí)。

5.構(gòu)建基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的共享平臺(tái)

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)深刻改變了人類的生活，也對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了巨大的作用。知識(shí)共享的實(shí)現(xiàn)離不開對(duì)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的便捷性與高效性的使用，學(xué)校應(yīng)該根據(jù)網(wǎng)絡(luò)特點(diǎn)，建立共享平臺(tái)，提升知識(shí)共享的效率。目前，博客作為網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的產(chǎn)物，已為人們所接受，并在生活與工作中得到廣泛使用。它能夠被應(yīng)用到知識(shí)共享之中，促成網(wǎng)絡(luò)共享平臺(tái)的形成。[4]92-94每一名教師可以將自己在工作中的心得與體會(huì)，寫成博客，供其他教師學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)。博客的撰寫過程便是一個(gè)知識(shí)外顯化的過程，有助于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)化與合理化。同時(shí)，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚪柚┛蛡鞑ニ俣瓤旌烷喿x便捷的特點(diǎn)，為其他人所了解和評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的內(nèi)容反過來也為教師提供了多一次審視自身經(jīng)驗(yàn)與技巧的機(jī)會(huì)。而且由于這是外部評(píng)價(jià)，能夠以更為客觀的角度對(duì)經(jīng)驗(yàn)與技巧進(jìn)行反映，其對(duì)撰寫教師具有更高的反思價(jià)值和更大的啟示意義。另外，學(xué)校還可以開設(shè)網(wǎng)絡(luò)論壇，實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的相互結(jié)合。學(xué)?？梢越柚W(wǎng)絡(luò)論壇，要求教師就某個(gè)分享的話題進(jìn)行匿名討論。每一名教師在匿名的情況下，減少了人際沖突方面的顧慮，更敢于和樂于發(fā)表自己真實(shí)的體驗(yàn)與看法，這無疑增強(qiáng)了知識(shí)分享的開放性與真實(shí)性。

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