何玲玲

(湖北工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 公共課部,湖北 十堰 442000)

高等職業(yè)教育歷經(jīng)幾十年的蓬勃發(fā)展，為我國社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展輸送了大量高素質(zhì)應(yīng)用型人才。當(dāng)前，我國正從經(jīng)濟(jì)大國、人力資源大國向經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國、人力資源強(qiáng)國轉(zhuǎn)型，迅速構(gòu)建協(xié)調(diào)發(fā)展、結(jié)構(gòu)合理的職業(yè)教育教學(xué)體系是社會賦予職業(yè)院校極為緊迫的歷史使命。隨著職業(yè)教育體系的不斷完善，建立完善中高職有機(jī)銜接的職業(yè)教育體系是高職院校必須深層思考的問題。高職公共基礎(chǔ)課程是中高職銜接教學(xué)的重要紐帶和組成部分，其教學(xué)成效將對中高職銜接教學(xué)體系的建立和完善產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

一、研究背景

自上世紀(jì)九十年代以來，中高職課程銜接體系構(gòu)建一直是我國職業(yè)教育的重要工作內(nèi)容。1991年10月17日頒布的《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》[1]指出要“初步建立起有中國特色的，從初級到高級、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理、形式多樣，又能與其他教育相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展的職業(yè)技術(shù)教育體系的基本框架”。這是國家教育文件首次提出協(xié)調(diào)發(fā)展的職業(yè)技術(shù)教育體系的概念。 1994年7月3日國務(wù)院關(guān)于《中國教育改革和發(fā)展綱要》的實(shí)施意見則明確提出要“有計(jì)劃地實(shí)行小學(xué)后、初中后、高中后三級分流，大力發(fā)展職業(yè)教育，逐步形成初等、中等、高等職業(yè)教育和普通教育共同發(fā)展、相互銜接、比例合理的教育系列”[2]。 這一實(shí)施意見明確了職業(yè)教育體系相互銜接的內(nèi)容。2002年頒布的我國現(xiàn)代職業(yè)教育里程碑式的文件——《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》[3](國發(fā)[2002]16號)提出：“力爭在‘十五’期間初步建立起適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制，與市場需求和勞動(dòng)就業(yè)緊密結(jié)合，結(jié)構(gòu)合理、靈活開放、特色鮮明、自主發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。”2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》[4]提出要“建立健全職業(yè)教育課程銜接體系”。

國家頒布的這一系列有關(guān)職業(yè)教育的文件，逐漸明確了職業(yè)教育體系的有機(jī)銜接、協(xié)調(diào)發(fā)展的重要特征，為職業(yè)教育的發(fā)展指明了方向，更為高職教學(xué)改革指明了方向。

二、中高職銜接的高職公共課程改革目標(biāo)

中高職銜接的高職公共課程不應(yīng)是獨(dú)立的高等教育課程體系，而應(yīng)著眼于中高職協(xié)調(diào)發(fā)展及滿足學(xué)生實(shí)現(xiàn)終身教育的內(nèi)在需求，構(gòu)建科學(xué)合理的公共課程體系，其內(nèi)容應(yīng)包括：層次分明的教學(xué)目標(biāo)，科學(xué)合理的課程標(biāo)準(zhǔn)及人性化、現(xiàn)代化的教學(xué)方法和手段。

(一)層次明確的課程目標(biāo)

課程目標(biāo)是“課程設(shè)計(jì)的方向或指導(dǎo)原則，是預(yù)見的教育結(jié)果，是學(xué)生經(jīng)歷教育方案的各種教育活動(dòng)后必須達(dá)到的表現(xiàn)”[5]。它是課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)，直接影響著課程內(nèi)容的選定、教學(xué)方法的選擇和教學(xué)效果的好壞。因此，中高職銜接的高職公共課程應(yīng)根據(jù)新時(shí)期經(jīng)濟(jì)社會的實(shí)際需求，在分析中高職崗位具體要求的基礎(chǔ)上，明確指出學(xué)生應(yīng)達(dá)到的知識、能力及素質(zhì)層次目標(biāo)。

(二)有機(jī)銜接和協(xié)調(diào)發(fā)展的課程內(nèi)容

中高職銜接的課程內(nèi)容是課程體系的核心內(nèi)容，應(yīng)以中職和高職課程層次目標(biāo)為依據(jù)科學(xué)地選取，并體現(xiàn)課程內(nèi)容的遞進(jìn)和延伸。具體包括知識內(nèi)容和難度的遞進(jìn)以及知識的擴(kuò)展、能力的提高和素質(zhì)的提升。

(三)協(xié)調(diào)發(fā)展的教學(xué)方法

中職期間，學(xué)生的學(xué)習(xí)以實(shí)踐操作為主，高職公共課程的教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生喜歡實(shí)踐、排斥理論的實(shí)際情況，注重教學(xué)方法和手段的改革，關(guān)注學(xué)生應(yīng)用能力和綜合素質(zhì)的提升。

(四)科學(xué)合理的考核體系

中高職銜接的高職公共課程考核體系應(yīng)針對學(xué)生文化基礎(chǔ)較差、動(dòng)手能力較強(qiáng)的情況，改變單一的水平性和總結(jié)性考核，應(yīng)加大過程性考核的比重；改變片面的知識考核，加強(qiáng)實(shí)踐考核。應(yīng)真正體現(xiàn)考核體系的科學(xué)、合理和人性化。

三、中高職銜接的高職公共課程改革面臨的問題

現(xiàn)階段，針對中高職銜接的高職公共課程改革尚處于步子慢、范圍窄、溝通少的狀態(tài)，改革面臨的問題還有很多也很復(fù)雜，歸納起來主要有以下幾個(gè)方面：

(一)人才培養(yǎng)方案很難體現(xiàn)公共課程的有機(jī)銜接

人才培養(yǎng)方案是包括公共課程在內(nèi)的課程體系的重要表現(xiàn)形式。高職院校人才培養(yǎng)方案的修訂缺少相關(guān)主管部門的指導(dǎo)與管理，基本是各自為政，各學(xué)校、各專業(yè)關(guān)于公共課程的設(shè)置非?；靵y，缺乏統(tǒng)一的、科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。另外，人才培養(yǎng)方案的修訂主要由專業(yè)教師完成，他們將主要關(guān)注點(diǎn)放在專業(yè)課程的設(shè)置上，很少會考慮公共課程的中高職銜接問題，公共課程的中高職銜接自然很難在人才培養(yǎng)方案中體現(xiàn)出來。

(二)課程內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一

高職院校的公共課程標(biāo)準(zhǔn)以本校編寫為主，甚至主要由任課教師自己編寫。由于任課教師的知識能力水平及專業(yè)特長的差異，導(dǎo)致相同的課程，內(nèi)容卻相差甚遠(yuǎn)，公共課程標(biāo)準(zhǔn)自然也就難以統(tǒng)一了。

(三)中高職院校溝通不暢

近年來，中高職開始有了一些溝通、交流和合作，但這種交流只是停留在表象的、為數(shù)不多的交流上，本質(zhì)上還是相對封閉、各自為政，缺乏深層的、常態(tài)的合作。中職和高職均不了解對方的課程目標(biāo)、授課內(nèi)容、教學(xué)方法和考核方式，也就出現(xiàn)了進(jìn)入高職院校的中職生難以適應(yīng)高職學(xué)習(xí)，也出現(xiàn)了重復(fù)學(xué)習(xí)、斷層學(xué)習(xí)等資源浪費(fèi)的現(xiàn)象，這都大大阻礙了中高職銜接體系的建立。

四、中高職銜接的高職公共課程體系建設(shè)對策研究

(一)國家層面應(yīng)明確中高職的教育目標(biāo)

在教育部教高【2006】16號文件中指出，高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)定位是培養(yǎng)第一線需要的高素質(zhì)技能型專門人才，中職教育根據(jù)教育部教職成【2009】2號文件要求，是培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)一線工作的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才[6]。二者的表述可以看出，高職和中職的培養(yǎng)目標(biāo)層次界定模糊，甚至沒有本質(zhì)上的區(qū)別。這導(dǎo)致了職業(yè)院校難以確定人才培養(yǎng)層次，出現(xiàn)中職盲目拔高培養(yǎng)層次、高職降低培養(yǎng)層次的現(xiàn)象。

為向現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會各行業(yè)提供實(shí)用的技能型人才，真正填補(bǔ)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的技能型人才缺口，進(jìn)一步明確職業(yè)教育各階段的人才培養(yǎng)目標(biāo)勢在必行。國家應(yīng)明確中高職各門公共課程的教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)難度和廣度，從而建立規(guī)范、統(tǒng)一、有機(jī)銜接的中高職公共課程體系。

(二)組織地方中高職進(jìn)行深度對話、溝通及聯(lián)合辦學(xué)

相關(guān)職能部門不僅要提出中高職合作的要求，更要積極提供政策、制度、經(jīng)費(fèi)等方面的支持，組織中高職院校進(jìn)行深度對話，加強(qiáng)教師間的溝通交流，為聯(lián)合辦學(xué)創(chuàng)造條件。

(三)中高職銜接的高職教學(xué)實(shí)施

在明確教育目標(biāo)和課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，高職公共課程的中高職銜接教育主要體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)施中。

1.人性化教學(xué)：中職與高中教學(xué)目標(biāo)差異很大，開設(shè)課程和教學(xué)內(nèi)容相差甚遠(yuǎn)，教學(xué)方法也大相徑庭，高職院校若將中職生與普招生合班上課，則難以找到教學(xué)切入點(diǎn)和平衡點(diǎn)，勢必造成普招生和中職生都難以適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)的后果。高職院校應(yīng)制訂中高職銜接的公共課程標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行中職生與普招生分班教學(xué)，針對中職生的基礎(chǔ)開展教學(xué)，全面提高學(xué)生的知識水平和綜合能力。

2.可持續(xù)教學(xué)：根據(jù)學(xué)生文化基礎(chǔ)參差不齊的現(xiàn)狀，進(jìn)行分層教學(xué)。中職生忽視文化課程學(xué)習(xí)、偏科現(xiàn)象嚴(yán)重、文化基礎(chǔ)參差不齊，合班教學(xué)難度較大、教學(xué)效果較差，分層教學(xué)針對不同基礎(chǔ)的學(xué)生進(jìn)行有區(qū)別的教學(xué)，將有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和教學(xué)質(zhì)量。

3.學(xué)分制：中職生思想較為成熟、考慮問題較為現(xiàn)實(shí)、比較注重學(xué)習(xí)成效，采用學(xué)分制可以鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況決定學(xué)習(xí)公共課程的時(shí)間和進(jìn)度，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生充分利用學(xué)習(xí)實(shí)踐。

中高職課程銜接體系構(gòu)建一直是我國教育及職業(yè)教育的政策訴求，它伴隨我國構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系政策的變化而變化。構(gòu)建中高職課程銜接體系政策的確立，是我國從重視中高職形式上銜接到重視實(shí)質(zhì)上銜接發(fā)展的結(jié)果，即從僅為不同類別高等教育招收中職畢業(yè)生或?yàn)橹新毊厴I(yè)生提供各種形式的繼續(xù)教育的機(jī)會，到不僅如此還重視中職畢業(yè)生在高等教育或繼續(xù)學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)中能夠順利、便利學(xué)習(xí)的結(jié)果[7]。面向中高職銜接的高職公共課程改革將推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)，為中高職銜接搭建堅(jiān)固的橋梁，更為促進(jìn)中、高職學(xué)生終身學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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