王治河，樊美筠

（哈爾濱工業(yè)大學(xué)文學(xué)院，黑龍江 哈爾濱150001）

一、現(xiàn)代教育在中國(guó)的困境

實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化或教育的現(xiàn)代化一直是百年來中國(guó)教育家的一個(gè)夢(mèng)想，它也構(gòu)成了當(dāng)代中國(guó)教育改革的一個(gè)主要方向。盡管中國(guó)的有識(shí)之士一直在大聲呼吁：“現(xiàn)代化不是西方化，教育現(xiàn)代化不等于教育西方化”[1]，但中國(guó)的現(xiàn)實(shí)是，教育的現(xiàn)代化基本上等于教育西方化。正如國(guó)際著名比較教育學(xué)家許美德（Ruth Hayhoe）教授指出的那樣，“自1911年以來，中國(guó)的領(lǐng)導(dǎo)人廣泛嘗試了至少兩種不同形式的西方現(xiàn)代性——資本主義的現(xiàn)代性和社會(huì)主義的現(xiàn)代性?！盵2]用錢穆先生的話，就是“新學(xué)校興起，則皆承西化而來。皆重知識(shí)傳授，大學(xué)更然。一校之師，不下數(shù)百人。師不親，亦不尊，則在校學(xué)生自亦不見尊。所尊僅在知識(shí)，不在人?！盵3]可以說，從教育理念到教學(xué)方法，百年來中國(guó)教育基本上因襲的是西方現(xiàn)代教育模式。按照北京大學(xué)陳平原教授的說法，“20世紀(jì)中國(guó)思想文化潮流中，‘西化’最為徹底的，當(dāng)推教育——尤其是高等教育?！盵4]

這種西式現(xiàn)代教育所取得的巨大成就無疑是不容抹煞的。按照教育部權(quán)威部門的報(bào)告，“2008年，全國(guó)各級(jí)各類在校學(xué)生達(dá)到2.6億，其中有近1.6億學(xué)生正在接受九年義務(wù)教育；1900多萬初中畢業(yè)生中，有85%以上升入高中階段教育學(xué)校，其中一半以上進(jìn)入中等職業(yè)學(xué)校；830多萬普通高中畢業(yè)生中，有73%以上升入高等學(xué)校，其中一半以上進(jìn)入高等職業(yè)學(xué)校；還有100多萬碩士研究生和24萬博士研究生正在進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究?！盵5]毫無疑問，在普及教育，推動(dòng)教育大眾化方面，現(xiàn)代教育厥功至偉。

但在我們慶賀教育現(xiàn)代化的豐功偉績(jī)的同時(shí)，也不應(yīng)該忽視教育現(xiàn)代化所帶來的嚴(yán)重負(fù)面后果。這種負(fù)面后果的一個(gè)突出表征就是教育過?；蜻^度教育現(xiàn)象的產(chǎn)生。一方面，我們的大學(xué)每年“產(chǎn)出”的本科生就有將近700萬，就連研究生都有近60萬，但另一方面，真正為社會(huì)所需要的，直接為社會(huì)共同體服務(wù)的人才卻少之又少。也就是說，現(xiàn)代工業(yè)文明把不同的人當(dāng)作通過機(jī)器“統(tǒng)一規(guī)格”地“批量化”生產(chǎn)出來的產(chǎn)品，供過于求，在根本上無法滿足生態(tài)文明之所需。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2013年中國(guó)高校畢業(yè)生已經(jīng)達(dá)到699萬，被稱為“史上最難就業(yè)季”。而2014年在此基礎(chǔ)上仍有增長(zhǎng)，預(yù)計(jì)將突破700萬人，成為2013年后的“更難就業(yè)季”[6]。由此引發(fā)的經(jīng)濟(jì)損失和社會(huì)危機(jī)是在情理之中的。有學(xué)者指出，“當(dāng)社會(huì)價(jià)值標(biāo)得如此高，卻沒有相等的空間容納如此多的想望時(shí)，整個(gè)社會(huì)所承載的失望與不滿是相當(dāng)沉重的”[7]。

這涉及到教育現(xiàn)代化所帶來的另一個(gè)嚴(yán)重的負(fù)面后果，就是厭學(xué)成風(fēng)?！皡拰W(xué)”是現(xiàn)代社會(huì)普遍彌漫的現(xiàn)象。許多兒童已經(jīng)失去了應(yīng)有的天真活潑，歡笑、浪漫、靈氣在他們身上已蕩然無存。作業(yè)本前磨蹭，奧數(shù)班上瞌睡，鋼琴課上發(fā)呆，現(xiàn)在的中小學(xué)生三分之一以上厭學(xué)，很多人的臉上都寫著焦慮和疲憊，花朵一樣的季節(jié)過早地進(jìn)入身心疲憊的病態(tài)。有學(xué)者大聲呼吁，難道我們的教育就是要在學(xué)校里培養(yǎng)一群考試的機(jī)器，然后出來成為一個(gè)工作的機(jī)器？老了成為一個(gè)等死的廢物嗎？“如果中國(guó)的教育再不改變，人種都會(huì)退化”[8]。

這種情況不獨(dú)大陸如此，我們的寶島臺(tái)灣也如是：“每年受過義務(wù)教育的青年學(xué)子，在參加高中聯(lián)考時(shí)就刷去一半，大學(xué)聯(lián)考再刷去一半，就算放低聯(lián)考的門檻，到了社會(huì)上一樣要再刷洗一次，經(jīng)得起層層考驗(yàn)固然可喜，但對(duì)那些必然要被刷下來的孩子，真的是很殘酷的。更殘忍的是，很多的孩子因著升學(xué)主義，在他踏入義務(wù)教育的第二階段時(shí)便給放棄了，之后三年的放牛式教育，對(duì)他的人生不僅是浪費(fèi)，更是社會(huì)資源的斲傷，人格發(fā)展期受到如此扭曲，青少年問題不產(chǎn)生才真是奇怪。”[7]也就是說，在“篩選培養(yǎng)精英”的借口下，絕大多數(shù)人身心健全發(fā)展被殘酷地犧牲掉了?！敖逃龥]有別的目的，就只是奔著升學(xué)去，而且現(xiàn)在的學(xué)校兩極分化特別明顯，如果進(jìn)不了所謂的重點(diǎn)，其他的那些學(xué)校就變成了放羊的學(xué)校?！盵8]

中小學(xué)生如此，大學(xué)生也不遑多讓，“男生打游戲，女生看韓劇”是人們對(duì)大學(xué)生活的一個(gè)概括，雖然有些片面，但在一定程度上反映了大學(xué)教育存在的問題。

顯然中國(guó)缺的不是現(xiàn)代教育，因?yàn)樯鲜鰡栴}在很大程度上就是現(xiàn)代教育造就的。

在我們看來，中國(guó)教育的問題在很大程度上在于對(duì)主流的西式現(xiàn)代教育的機(jī)械摹仿。由于主流的西式現(xiàn)代教育在根底上是一種離土教育，它是與現(xiàn)代工業(yè)文明相適應(yīng)的，也是為現(xiàn)代工業(yè)文明服務(wù)的。然而，隨著現(xiàn)代工業(yè)文明的式微和生態(tài)文明的崛起，這種離土教育的不合時(shí)宜就成為一種必然。

二、現(xiàn)代教育是一種離土教育

沒有人懷疑中國(guó)現(xiàn)代教育的推動(dòng)者的善良初衷。但問題是本該造福社會(huì)，提升生命的教育怎么會(huì)演變成這樣一種“百般害人”的教育呢[9]？

其中原因固然很多，在《第二次啟蒙》一書里，我們將之歸咎于現(xiàn)代工業(yè)文明所尊崇的“機(jī)械教育”。與此相聯(lián)系，在本文中我們想從另一個(gè)角度探討中國(guó)現(xiàn)代教育失敗的原因，那就是盲目模仿西方，錯(cuò)誤地踏上一條離土教育之路。而離土教育恰恰是現(xiàn)代西方主流的教育模式，也是現(xiàn)代性最糟糕的方面之一。遺憾的是，我們恰恰學(xué)習(xí)了這最糟糕的方面。

（一）何謂“離土教育”？

所謂“離土教育”就是以升學(xué)為手段、以為現(xiàn)代都市培訓(xùn)職業(yè)人才為目的的片面強(qiáng)調(diào)書本知識(shí)的教育。離土教育將教育的目的等同于職業(yè)培訓(xùn)，從而使教育淪為經(jīng)濟(jì)的仆役。雖然離土教育許諾所獲文憑會(huì)給你帶來一份“不錯(cuò)的工作和‘錢’途”，但實(shí)質(zhì)上是為工業(yè)文明的流水線服務(wù)的，為全球經(jīng)濟(jì)服務(wù)的。用被評(píng)為百位人類有史以來的生態(tài)英雄斯普瑞特奈克的話說，離土教育是為爭(zhēng)得（稀缺的）都市現(xiàn)代工作崗位做準(zhǔn)備的，其目的是“為全球經(jīng)濟(jì)提供更多有競(jìng)爭(zhēng)力的工人?！盵10]（P144-145）

在離土教育的框架下，實(shí)踐的智慧、本土的知識(shí)、傳統(tǒng)的知識(shí)通通被降低到“不值一提的地步?！蔽ㄒ皇艿阶放醯氖菚局R(shí)、標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)和國(guó)際知識(shí)。這與第一次啟蒙對(duì)鄉(xiāng)村和農(nóng)民的蔑視，對(duì)傳統(tǒng)的虛無主義，對(duì)自然的帝國(guó)主義態(tài)度密不可分。在第一次啟蒙的框架下，“地方”腳下的這塊“熱土”是不重要的，它們僅僅作為跳板才有意義。地方和熱土之所以受到鄙視，是因?yàn)椤暗胤娇偸桥c限制聯(lián)系在一起的”，以至于“現(xiàn)代文學(xué)中的主人公無不是勇敢地逃離生他養(yǎng)他的熱土，去投奔一片新的熱望之地——城市的英雄”[10]（P30）。

1985年，美國(guó)當(dāng)代著名詩(shī)人、作家比爾·霍姆在其《音樂的失敗》一書中寫道，“在我15歲的時(shí)候，我就可以很快界定何謂失敗了：那就是老死在明尼蘇達(dá)的明尼奧達(dá)?！盵11]明尼奧達(dá)是霍姆的農(nóng)村老家。在那個(gè)時(shí)代，作為一個(gè)年青人，如果你不能逃離你不幸所生長(zhǎng)在其中的農(nóng)村，那么你就是典型的失敗者。這樣一種視鄉(xiāng)村為“失敗之地”、“絕望之地”的觀念，按柯什曼的說法，當(dāng)時(shí)彌漫在整個(gè)美國(guó)文化中[12]。這也部分解釋了美國(guó)農(nóng)業(yè)人口從1870年的52%、1910年的32%，銳減到1990年的2%這一事實(shí)[13]。據(jù)溫德爾·貝瑞的考察，時(shí)至1934年全美尚有大約680萬個(gè)家庭農(nóng)場(chǎng)，而到了1975年，數(shù)字已驟減到60%，僅剩250萬個(gè)。

在西方是如此，在中國(guó)也如是。僅僅在過去的10年間，我國(guó)的自然村就由360萬個(gè)銳減到只剩270萬個(gè)。這意味著，每一天中國(guó)就有80個(gè)到100個(gè)村莊消失[14]。在這個(gè)過程中，許多農(nóng)民已經(jīng)變得不愛土地，甚至憎恨土地，因?yàn)楸唤壴谕恋厣希且环N沒出息的恥辱。這使得“離開農(nóng)村”成為農(nóng)村青少年共同的價(jià)值觀，不管離開后干什么。“拋棄農(nóng)村，是必須的選擇”否則就會(huì)被視為“人口廢品”[15]。有學(xué)者對(duì)云南某地居民的調(diào)查表明：本地居民一貫認(rèn)為從鄉(xiāng)下到城里，從小城到大城市，就是有本事。誰能夠從鄉(xiāng)鎮(zhèn)調(diào)到縣城就是很有面子和本事，如果能到市里（曲靖市）本事就更大了，能夠調(diào)動(dòng)到省里面，就是“本事能耐超凡”，能夠進(jìn)京城的話，簡(jiǎn)直就是家鄉(xiāng)人心中的偶像了。當(dāng)然，把人硬性捆綁在農(nóng)村是不人道的，但把人連根拔起，忽悠到城市去是否就人道?

基于這種文化背景的離土教育，是以忽視自然的價(jià)值、鄉(xiāng)村的價(jià)值、本土文化和傳統(tǒng)的價(jià)值以及個(gè)體獨(dú)特而寶貴的感受和經(jīng)驗(yàn)為前提的。離土教育完全淪為“經(jīng)濟(jì)的工具”[16]。對(duì)于今日的時(shí)代危機(jī)（包括生態(tài)危機(jī)、信仰危機(jī)和社會(huì)危機(jī)），這種離土教育顯然負(fù)有不可推卸的責(zé)任，因?yàn)樗诟偕鲜且环N無根教育。

（二）離土教育是一種無根的教育

所謂無根的教育是指與自然、社會(huì)、傳統(tǒng)和實(shí)踐相脫節(jié)的教育。在建設(shè)性后現(xiàn)代思想家看來，現(xiàn)代性或者說現(xiàn)代世界之所以出了差錯(cuò)，在很大程度上源于我們的教育出了問題。這種教育以征服自然的名義將我們與生活疏離化。“其結(jié)果就是對(duì)環(huán)境的虐待，從而導(dǎo)致生態(tài)危機(jī)的加速”[17]。

無根教育是現(xiàn)代個(gè)人主義和人類中心主義的產(chǎn)物?，F(xiàn)代個(gè)人主義迷信個(gè)體“獨(dú)立自主”的神話，崇拜“孤獨(dú)的牛仔”。受這種現(xiàn)代性主流意識(shí)形態(tài)的影響，在西方，人們錯(cuò)誤地認(rèn)為，“孤獨(dú)的牛仔”可以獨(dú)自存活。他與空氣、水和事物不發(fā)生任何互動(dòng)，“似乎他在分子水平上也與宇宙中的全部存在沒有任何聯(lián)系?！盵10]（P143）這也是一種典型的人類中心主義立場(chǎng)。正是這種立場(chǎng)導(dǎo)致了“現(xiàn)代兒童在凌駕于自然之上的‘玻璃盒’中長(zhǎng)大成人。”[10]（P143）這種無根的教育，不僅削弱了“對(duì)地區(qū)周邊聯(lián)系、文化模式和生態(tài)系統(tǒng)的敏感性”，而且直接導(dǎo)致了我們與過去的決裂，與過去生命感的決裂，與周圍共同體的疏離，與大自然的隔絕。

自然，這種無根教育也是疏離生活的?，F(xiàn)代教育的課程設(shè)置就如克爾凱郭爾在批評(píng)黑格爾時(shí)指出的那樣：黑格爾體系包羅萬象，洋洋千萬言，“但唯獨(dú)沒有涉及如何生活的問題?！蔽覀冇械氖嵌逊e如山的抽象知識(shí)，但活生生的具體的經(jīng)驗(yàn)、真正的問題以及我們生于斯長(zhǎng)于斯的熱土和地方共同體卻在這知識(shí)體系之外。在這個(gè)意義上，現(xiàn)代哲學(xué)和現(xiàn)代教育是一種“烏托邦”。所謂“烏托邦”，按照奧爾的闡釋，其字面意思是“不存在”或“無處托身”。這種無根的教育結(jié)果就是導(dǎo)致地方感、家園感和歸屬感的匱乏，我們變得無家可歸，這就是為什么“鄉(xiāng)愁”成為一種時(shí)代的流行。其代價(jià)就是“小的社區(qū)共同體的毀滅和社會(huì)生態(tài)的退化”[18]（P131）。我們成了無根之人。

離土教育導(dǎo)致的是無著無落的空寂感折磨著美國(guó)人。在“無根、無休止的美國(guó)”一文中，美國(guó)學(xué)者戈葉指出，無根問題是今日美國(guó)教育中的核心問題，“因?yàn)殡x開歷史，離開牢固的教育根基，絲毫也不奇怪，我們成為不知道我們要去何處的人，因?yàn)槲覀儾恢雷约簭哪睦飦??！盵19]無根教育忽視了對(duì)學(xué)生精神價(jià)值的培養(yǎng)，對(duì)傳統(tǒng)的認(rèn)同，對(duì)自然的敬畏，從而在西方社會(huì)造就了一代無根之人，使學(xué)生的內(nèi)在生命“大為縮減了”[10]（P136）。正如斯普瑞特奈克指出的那樣，“真正的危機(jī)不是缺少數(shù)據(jù)或使用電腦的能力，而是缺少重視生命相互關(guān)聯(lián)性的道德發(fā)展和精神發(fā)展?！盵20]在她看來，這是一種歸屬感匱乏的危機(jī)。

一如無根之樹無法存活一樣，無根的教育也是不可持續(xù)的。因?yàn)?，無根之后，“除了深深的孤獨(dú)感，我們還能合理地期待什么呢？”[10]（P143）今日中國(guó)，彌漫在青年人中的人文精神的淪喪和崇高理想的失落就與這種無根教育密切相關(guān)。當(dāng)然，對(duì)于不斷增加的疏離、冷漠、校園暴力，人們也就不應(yīng)該感到吃驚了。它們是無根教育的必然惡果，而且還僅僅只是冰山的一角。

（三）離土教育是一種齊一化教育

離土教育極度強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)和書本知識(shí)的重要性，走的是一條“死讀書、讀死書、讀書死”的老路。它致使許多人走上“越學(xué)越傻”的“傻博士”道路。真正體現(xiàn)了“四體不勤，五谷不分”。由于這些齊一化的知識(shí)與沸騰的生活脫節(jié)，只好靠強(qiáng)行灌輸和死記硬背，以至于連一些成績(jī)優(yōu)秀的孩子們也呼喊：“學(xué)習(xí)是一件多么痛苦的事情?。　鼻嗌倌暌约案咝４髮W(xué)生自殺比率節(jié)節(jié)攀升與此不無關(guān)系。事實(shí)是，每年大學(xué)里自殺的大學(xué)生，往往不是“不用功”的“壞學(xué)生”，而是這種心理嚴(yán)重壓抑、用功學(xué)習(xí)的“好學(xué)生”。有大學(xué)生曾這樣坦露自己的內(nèi)心掙扎：“我在每天的專業(yè)學(xué)習(xí)之外內(nèi)心十分彷徨，我不知道這個(gè)專業(yè)適合不適合自己，不知道這個(gè)專業(yè)意味著什么？不知道這個(gè)專業(yè)的社會(huì)發(fā)展方向和主流是什么？也不明白這個(gè)專業(yè)培養(yǎng)的目的是什么樣的人才要求？我不知道該怎樣進(jìn)行大學(xué)的學(xué)習(xí)，更不知道前面的路在哪里。我該怎樣去一步步實(shí)現(xiàn)自己的理想？”

這種齊一化無根教育對(duì)當(dāng)代中國(guó)教育的負(fù)面影響也是不容忽視的。

有學(xué)者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本該重視實(shí)踐知識(shí)和特色知識(shí)的農(nóng)民家長(zhǎng)比誰都重視書本知識(shí)的學(xué)習(xí)?！稗r(nóng)民家長(zhǎng)把受教育和學(xué)習(xí)看作讀書，因此對(duì)書本知識(shí)的學(xué)習(xí)十分重視。子女只要在讀書，就可以不干農(nóng)活?！盵21]

這種注重書本知識(shí)的齊一化教育，嚴(yán)重地脫離了生活，使教師教得困難，學(xué)生學(xué)得困難，最重要的是不知道學(xué)這些知識(shí)干什么？全民學(xué)英文，不論是高考還是職考一律考英文就是這種齊一化教育的典型特征。在小溪市鄉(xiāng)中學(xué)，一位教了22年英語(yǔ)的歷史系畢業(yè)生，抱怨那套中美兩家機(jī)構(gòu)合作編寫的《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書——英語(yǔ)》，嚴(yán)重脫離了農(nóng)村學(xué)生的生活?！拔以絹碓讲恢涝趺唇塘恕！彼粷M地說。她現(xiàn)在教的是八年級(jí)英語(yǔ)，按照課程要求，學(xué)生們要參觀博物館、地下宮殿和迪斯尼樂園。還有一道題目，請(qǐng)同學(xué)們討論所見過的和理想中的機(jī)器人的模樣與功能。學(xué)生們反應(yīng)如下：“我連機(jī)器人都沒見過，怎么想像?”“老師，機(jī)器人和人是不是長(zhǎng)一個(gè)模樣?”或者要求學(xué)生們做沙拉，互相品嘗，學(xué)生又問：“沙拉是什么?”老師也沒見過，她只好上電腦查詢，再通過多媒體展示沙拉的制作過程。同學(xué)們看著，又好奇地問：“好不好吃啊?”一個(gè)課時(shí)的任務(wù)量，通常用三四倍的時(shí)間也難以完成，“班上66名學(xué)生，多數(shù)人都是在看戲，還看不明白”。

當(dāng)代中國(guó)發(fā)生的嚴(yán)重的重理輕文現(xiàn)象，也是這種齊一化教育的表現(xiàn)形式?！皩W(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”，這句曾經(jīng)一度流行的口號(hào)，今天雖然表面上不再流行，其實(shí)已經(jīng)落實(shí)到行動(dòng)中了。

齊一化教育或許對(duì)考試有用，但對(duì)社會(huì)的改造、對(duì)人的全面發(fā)展毫無著力處，這就是為什么著名后現(xiàn)代生態(tài)教育家奧爾主張擯棄這種齊一化教育。“我的教改方案是：廢除所有所謂標(biāo)準(zhǔn)考試，把他們都從窗口扔出去。讓熱土教育進(jìn)來掌控局面?！彼f，“我真的不喜歡標(biāo)準(zhǔn)考試，如你所知，在柏拉圖的學(xué)院里，是沒有這類標(biāo)準(zhǔn)考試的。對(duì)于林肯這類人，沒有任何考試是妥當(dāng)?shù)摹Ｎ蚁嘈琶總€(gè)人都是自然的學(xué)習(xí)者。人類是天然的學(xué)習(xí)者，我們喜歡解決問題。喜歡創(chuàng)造。應(yīng)試教育扼殺了美國(guó)的許多創(chuàng)造性?，F(xiàn)在美國(guó)年青一代的創(chuàng)造力‘悲劇性地失落了’。他們僅僅在電子設(shè)計(jì)上小有才智，在實(shí)際的生活智慧上一竅不通?！?/p>

三、生態(tài)文明呼喚一種熱土教育

機(jī)器是沒根的，也不需要根，更不需要土。而生命之物則離根不活，離土不活?，F(xiàn)代教育作為一種離土教育，在根底上是無根的，因?yàn)樗顢嗔藢W(xué)生、學(xué)校、教育與自然、社會(huì)、傳統(tǒng)、實(shí)踐的血脈聯(lián)系，使得我們教育出來的學(xué)生失去了厚重的責(zé)任感和深邃的歸屬感。用過程教育家奧林爾的話來說，“現(xiàn)代世界摧毀了對(duì)一個(gè)更大秩序的歸屬感。恢復(fù)這種歸屬感應(yīng)該成為后現(xiàn)代世界的基礎(chǔ)?！盵18]（P182）而后現(xiàn)代的生態(tài)文明則呼喚一種熱土教育。

所謂“熱土教育”是指一種以地方共同體的共同福祉為旨?xì)w的有根教育。它是對(duì)現(xiàn)代離土教育的反撥，是標(biāo)準(zhǔn)化、單一化、市場(chǎng)化的現(xiàn)代全球教育的抵抗者,它旨在培養(yǎng)學(xué)生厚重的責(zé)任感和深邃的歸屬感。

（一）熱土教育是一種有根的教育

熱土教育是一種有根的教育，培養(yǎng)學(xué)生深邃的歸屬感，進(jìn)而產(chǎn)生自愿服務(wù)所在地方共同體的激情是這種有根教育的使命?！皻w屬感”在這里一是指對(duì)大自然的認(rèn)同，二是指對(duì)所在地方共同體的認(rèn)同。有根的教育使學(xué)生意識(shí)到人并非是一個(gè)由皮膚包裹起來脫離世界的自我，而是“共同體中人”，其存在應(yīng)包括與他人及自然界的關(guān)系，自己只是自然生態(tài)系統(tǒng)的一個(gè)有機(jī)組成部分，我們的存在有賴于該系統(tǒng)的存在。在此基礎(chǔ)之上，養(yǎng)成一種善待、尊重、敬畏自然的心態(tài)。如果我們的教育不教人們意識(shí)到我們的幸福與自然的福祉是緊密聯(lián)系在一起的，用利奧波德的話說，“那教育何為呢？”[18]（P148）

因此，有根教育鼓勵(lì)學(xué)生走向日月山川，親近自然。用陶行知的話來說，鼓勵(lì)學(xué)生“接觸大自然的花草、樹木、青山、綠水、日月、星辰”，“自由地對(duì)宇宙發(fā)問，與萬物為友”[22]（P753）。 具有諷刺意味的是，現(xiàn)代教育熱衷于學(xué)習(xí)自然科學(xué)，但卻對(duì)自然本身“興趣了了”。學(xué)生們專注于分析物體的構(gòu)成要素，“對(duì)活生生的植物、動(dòng)物、星云、天氣乃至整個(gè)自然世界，卻缺乏真實(shí)的感受和經(jīng)驗(yàn)?！盵23]這不能不說是現(xiàn)代無根教育的失敗。

在建設(shè)性后現(xiàn)代思想家看來，建立與大自然的親密關(guān)系是克服現(xiàn)代人無根浮萍狀態(tài)的根本之道。他們特別強(qiáng)調(diào)，教育“應(yīng)該增強(qiáng)而不是割裂那種兒童感覺到了但又沒有說出來的與世界的聯(lián)系感”[10]（P143）。托馬斯·柏勵(lì)指出，我們需要一種新的教育體系，這種教育體系教兒童宇宙的故事，并讓兒童從他們自己的直接經(jīng)歷中學(xué)習(xí)“自然的書”[24]。在建設(shè)性后現(xiàn)代思想家看來，“讓孩子只生活在與水泥、鋼鐵、電線、車輪、機(jī)器、計(jì)算機(jī)和塑料的聯(lián)系之中，幾乎不讓他們體驗(yàn)任何原初現(xiàn)實(shí)，甚至不教他們抬頭觀看夜晚星星，這就是一種使他們喪失最深層人生體驗(yàn)的靈魂剝奪?！盵25]詩(shī)人泰戈?duì)栆苍劦剑骸巴晔且粋€(gè)文明人一生中惟一可以在樹杈和客廳的椅子間作出選擇的時(shí)期，難道因我已是成人不便這樣做就該去剝奪孩子的這種權(quán)利嗎？……我知道，在這個(gè)世界上，鞋子是要穿的，道路是要鋪設(shè)的，車子是要使用的。然而，在孩子受教育時(shí)期，難道不應(yīng)該讓他們懂得，世界并非是客廳，而是一個(gè)諸如自然的東西，而他們的肢體之所以被造得如此美妙，正是對(duì)自然的一種回應(yīng)。”土養(yǎng)根，根養(yǎng)樹。離開自然，人就會(huì)變得窄小、貧薄和猥瑣，最后踏上萎謝的不歸路。而根系自然，才會(huì)產(chǎn)生“根深葉茂”的風(fēng)景。

作為一種有根的教育，熱土教育旨在從小就強(qiáng)化兒童與自然世界的聯(lián)系感，而不是割裂它。因?yàn)檎悄_下這片熱土喚起我們內(nèi)心深處的想像力，給我們的心靈提供終身的庇護(hù)和滋養(yǎng)。

（二）熱土教育是一種服務(wù)社區(qū)的教育

熱土教育強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該服務(wù)于本土的需求，應(yīng)該為地方共同體服務(wù)。

熱土教育鼓勵(lì)學(xué)校師生積極投身本土建設(shè)，充分運(yùn)用所學(xué)知識(shí)為解決當(dāng)?shù)孛媾R的社會(huì)問題和環(huán)境問題獻(xiàn)技獻(xiàn)策。由于立足本土，熱土教育有助于我們發(fā)現(xiàn)最真實(shí)的問題，獲得最真實(shí)的認(rèn)識(shí)，找到最切實(shí)可行的解決辦法。在此過程中，不僅社區(qū)共同體的品質(zhì)得到提升，學(xué)生所學(xué)知識(shí)也有了用武之地，自身也獲得了成就感，避免了淪為空洞派。美國(guó)中部的一所中學(xué)對(duì)學(xué)校附近的一條小河的治理，就體現(xiàn)了這種社區(qū)服務(wù)意識(shí)。這條小河缺乏植被，已被侵蝕，而且已漸遭污染。在過去的15年中，該校的學(xué)生們不僅以理論持續(xù)不斷地喚醒周圍居民的環(huán)保意識(shí)，而且與當(dāng)?shù)卣途用褚黄?，親手增加該地區(qū)的植被，改善水質(zhì)，增加野生動(dòng)物的種類，極大地改善了該河流的生態(tài)環(huán)境。在這個(gè)過程中，不僅學(xué)生們的知識(shí)找到了發(fā)揮的渠道，而且心靈也得到了凈化，創(chuàng)新意識(shí)得以涌現(xiàn)。因?yàn)椤耙粋€(gè)人對(duì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)越深刻，他（或她）改善環(huán)境的欲望通常就越強(qiáng)，創(chuàng)新的可能性也更大。如果一個(gè)人對(duì)存在環(huán)境的視野越廣，其做出的創(chuàng)新成果的意義也可能越大?！盵26]

建設(shè)性后現(xiàn)代教育家，“全球綠色新千年領(lǐng)袖獎(jiǎng)”得主奧爾教授在歐柏林城所做的努力，也可看作是走向熱土教育的一個(gè)嘗試。奧爾計(jì)劃打通學(xué)校與社會(huì)的隔閡，把俄亥俄北部這個(gè)擁有8000居民和學(xué)生的城市——?dú)W柏林，創(chuàng)建成一個(gè)后化石燃料時(shí)代的模范社區(qū)。城鎮(zhèn)與大學(xué)將采用新式能源，整修的嶄新建筑坐落在市中央。綠色農(nóng)場(chǎng)將糧食、木材和原料送進(jìn)城市，而大學(xué)和企業(yè)，如飯店和家具廠等的資金源源流向農(nóng)場(chǎng)。大學(xué)的餐飲業(yè)將從該地區(qū)兩萬英畝的綠色帶獲取利益。當(dāng)?shù)芈殬I(yè)學(xué)校的學(xué)生將利用所學(xué)的先進(jìn)的烹飪知識(shí)在這些會(huì)議中心、賓館和飯店工作。所有污水將排入一種動(dòng)力機(jī)器，即一種利用植物和微生物清潔廢水的系統(tǒng)裝置。歐柏林的大學(xué)、社區(qū)學(xué)院、職業(yè)學(xué)校和中小學(xué)校將重新設(shè)計(jì)課程，以培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來的生活環(huán)境，即石油短缺、氣候異常、依賴于可持續(xù)資源、地區(qū)工業(yè)等。該城將成為一個(gè)新生活的實(shí)驗(yàn)室。他說，“為什么不在城市的廢水處理廠建一個(gè)污水消耗站來生成甲烷發(fā)電？”奧爾說，“我希望歐柏林工程能夠引領(lǐng)一個(gè)新思考，即把一切可利用的資源變成教育資源?！睙嵬两逃且环N全面教育，號(hào)召人們向職業(yè)學(xué)校的老師學(xué)習(xí)，向商人、園丁或退休的裁縫們學(xué)習(xí)，向有打鐵知識(shí)的人學(xué)，向會(huì)做被子的人學(xué)，向會(huì)做番茄醬的人學(xué)。設(shè)想一下，這里的全體人民將全鎮(zhèn)變成了課堂[27]。

（三）熱土教育是一種特色教育

受第一次啟蒙對(duì)傳統(tǒng)的虛無主義態(tài)度的影響，現(xiàn)代教育基本上是一種拒絕傳統(tǒng)的教育，在“唯新主義”的口號(hào)聲中進(jìn)行著“斷根”教育，在“價(jià)值中立”的旗號(hào)下實(shí)施著“去道除德”的教育。在這種氛圍下，現(xiàn)代西方文化成為唯一合法的文化。一如美國(guó)當(dāng)代著名社會(huì)學(xué)家羅伯特·貝拉指出的那樣：“不久前，根據(jù)與我們自己文化的相似度來對(duì)世界文化進(jìn)行分等是一種普遍的現(xiàn)象?，F(xiàn)代西方文化被看作是理性和進(jìn)步的標(biāo)準(zhǔn)，其他文化都應(yīng)向它靠攏?！盵28]也就是說，只有“普世的”現(xiàn)代西方文化才是有價(jià)值的，其他文化因其特殊性的品質(zhì)都是應(yīng)該拋棄的。這也就為齊一化教育提供了哲學(xué)依據(jù)。

從尊重差異的立場(chǎng)出發(fā)，后現(xiàn)代的熱土教育格外推崇特色教育。在它看來，每一個(gè)地方共同體都有其特色，都是獨(dú)一無二的。它有自己的特殊的歷史，特殊的自然風(fēng)景，特殊的人文景觀。因此都是一座特殊的知識(shí)寶庫(kù)，值得認(rèn)真地學(xué)習(xí)和研究。在溫德爾·貝瑞看來，不管真的還是假的，不適合地方的，不屬于地方的，不能促進(jìn)地方真正繁榮的，“就是錯(cuò)的”[29]。

由于每一個(gè)地方都有自己的傳統(tǒng)，因此傳統(tǒng)教育構(gòu)成了特色教育的重要內(nèi)容。在生態(tài)危機(jī)、經(jīng)濟(jì)危機(jī)和社會(huì)危機(jī)日益加劇的今天，人們?cè)桨l(fā)感到傳統(tǒng)智慧的珍貴。從中國(guó)“敬天惜物，樂道尚和”的生態(tài)智慧和生存智慧，到孔子的仁者愛人；從“在明明德”的“大學(xué)之道”，到“一粥一飯當(dāng)思來之不易”的《朱子治家格言》，無一不是有根教育的經(jīng)典。這樣，我們也就理解了世界比較教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)克萊因·索迪安教授在題為《教育及其道德責(zé)任：和而不同的世界》的講演中號(hào)召教育工作者充分領(lǐng)悟“教育”的全部含義，充分尊重“傳統(tǒng)教育觀”的緣由了[30]。因?yàn)樗鼈兪窍让裰腔鄣慕Y(jié)晶，是一個(gè)民族的魂魄所系，是文明大樹之根。

（四）熱土教育是一種整合教育

與離土教育沉緬分門別類的碎化教育不同，熱土教育鐘情“整合教育”，志在“消解外在共同體與教室之間人為的對(duì)立?！睅椭藗冎亟ㄟ@種強(qiáng)調(diào)學(xué)校、知識(shí)、自然界和生活本身的內(nèi)在聯(lián)系。具體地講，整合教育包含下列三層含義，一是視學(xué)生的身心為一個(gè)有機(jī)的整體，反對(duì)分裂學(xué)生的身心。在懷特海那里，學(xué)生的身體既包含著肉體也包含著精神。我們面前的學(xué)生不是身心分離的，而是身心一體的，他們是“整合成一體的人的存在。”[31]因此，整合教育強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生身體的重視，強(qiáng)調(diào)學(xué)生身心愉悅對(duì)學(xué)習(xí)的重要性。因?yàn)槿说纳硇闹g是相互關(guān)聯(lián)、相互影響的。在懷特?？磥?，“當(dāng)教師進(jìn)入課堂的時(shí)候，他首先要做的第一件事是使他的班級(jí)的學(xué)生高興地在那兒。”[32]我國(guó)著名教育家陶行知先生也曾呼吁“把兒童健康當(dāng)作幼稚園里的第一重要的事情。”強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)當(dāng)做“健康之神”[22]（P121）。 無法設(shè)想，一個(gè)身心分裂、身心不快樂的學(xué)生能“快樂地”學(xué)習(xí)，能長(zhǎng)大成才。而整合教育則以學(xué)生的全面健康的發(fā)展為目的，以學(xué)生的幸?？鞓窞橹?xì)w。

整合教育的第二層含義是克服和超越盛行現(xiàn)代教育中的傳授知識(shí)和啟迪智慧的對(duì)立、倡導(dǎo)自由和遵守紀(jì)律的對(duì)立、科技教育和人文教育的對(duì)立。

現(xiàn)代西方教育中的這種強(qiáng)調(diào)分離的碎化思維對(duì)我國(guó)當(dāng)代教育的影響也是根深蒂固的。中央教科所不久前的一項(xiàng)問卷調(diào)查結(jié)果表明：家長(zhǎng)最關(guān)心孩子的求知（85.95%），求知在孩子的各類素質(zhì)中排到了首位；而孩子的實(shí)踐（40.86%）、創(chuàng)新（39.24%）、審美（36.80%）等素質(zhì)卻被忽視，排在最后。共青團(tuán)云南省委、云南省少工委對(duì)該省129個(gè)縣市區(qū)的未成年人的家長(zhǎng)進(jìn)行的調(diào)查也表明，父母最關(guān)心孩子是否學(xué)到了知識(shí)，他們?cè)u(píng)價(jià)孩子的首要標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)成績(jī)。從一種有機(jī)整合的后現(xiàn)代立場(chǎng)出發(fā)，懷特海顛覆了人們關(guān)于“知識(shí)”的神話。在他看來，“教育的全部目的就是使人具有活躍的思維?！盵33]（P66）這是一個(gè)比傳授知識(shí)更加偉大、因而也更有重要意義的目的。知識(shí)是智慧的基礎(chǔ)，但知識(shí)不等于智慧。人們可能很容易地獲得知識(shí)卻仍沒有智慧。何謂智慧？在懷特海看來，智慧就是對(duì)知識(shí)的掌握或掌握知識(shí)的方式。顯然，智慧高于知識(shí)，是人可以獲得的最本質(zhì)的自由?，F(xiàn)代教育把知識(shí)和智慧對(duì)立起來，只注重知識(shí)灌輸，忽視智慧的啟迪，必然導(dǎo)致大量的書呆子和空泛無益、瑣碎無聊、缺乏創(chuàng)新的死知識(shí)，甚至根本無知識(shí)可言。他還進(jìn)一步指出：知識(shí)和智慧并非總是呈正相關(guān)，“在某種意義上說，隨著智慧增長(zhǎng)，知識(shí)將減少?！盵33]（P66）當(dāng)我們擺脫了教科書、燒掉了筆記本、忘記了為了考試而背得滾瓜爛熟的細(xì)節(jié)知識(shí)的時(shí)候，換言之，當(dāng)我們不是成為知識(shí)的奴隸，而學(xué)會(huì)了積極地創(chuàng)造知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的時(shí)候，我們才最終擁有了智慧。

所謂擁有智慧，就是一種將知識(shí)融匯貫通的能力，就是整體把握事物的能力。為此一些后現(xiàn)代教育家追求一種“洞見—想像的教育”。所謂“洞見—想像的教育”就是“尋求整體”的教育[34]。就是要既見樹木也見森林。

在尋求智慧的過程中，協(xié)調(diào)好自由和紀(jì)律的關(guān)系至關(guān)重要。懷特海對(duì)此有一個(gè)辯證的思考。他一方面肯定自由在學(xué)習(xí)中的重要性，認(rèn)為自由是通往智慧的必由之路，智慧只能在自由的氛圍中產(chǎn)生，從而鼓勵(lì)社會(huì)、學(xué)校和教師努力為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)自由探索的環(huán)境。但另一方面，懷特海又強(qiáng)調(diào)紀(jì)律的必要性。因?yàn)樽杂稍趹烟睾Ｄ抢锊皇请S心所欲的。要獲取知識(shí)進(jìn)而達(dá)致智慧，必須遵守相關(guān)的法則和方法，必須有條理即有紀(jì)律，這是知識(shí)的精確性的必然要求。但像現(xiàn)代教育那樣把自由和紀(jì)律對(duì)立起來，把分析和精確性當(dāng)作惟一的方法，把大量充滿活力的青年人培養(yǎng)成了頭腦遲鈍、缺乏智慧即想像力和創(chuàng)造力的“書呆子”，則是“人類的悲劇”[33]（P138）。 而在整合教育中，自由與紀(jì)律處于和諧的互動(dòng)中，相應(yīng)地，人的好奇心和求知欲則像珍貴的幼苗一樣受到呵護(hù)和培育[35]。

整合教育的第三層含義是視知識(shí)為一個(gè)有機(jī)的整體，反對(duì)學(xué)科之間畫地為牢，反對(duì)學(xué)校與現(xiàn)實(shí)的脫節(jié)、知識(shí)與實(shí)踐的分離。

以此為出發(fā)點(diǎn)，整合教育強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育、技術(shù)教育和人文教育這三種主要教育形式之間的內(nèi)在聯(lián)系，認(rèn)為它們?nèi)呤窍噍o相成缺一不可的。在懷特海那里，科學(xué)教育是訓(xùn)練觀察自然的藝術(shù)，側(cè)重于邏輯思維（用腦）；技術(shù)教育是訓(xùn)練生產(chǎn)物質(zhì)產(chǎn)品的藝術(shù)，側(cè)重于知識(shí)的運(yùn)用（動(dòng)手）；人文教育則是通過語(yǔ)言、文學(xué)、歷史、哲學(xué)等課程的學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)觀察社會(huì)，進(jìn)而學(xué)會(huì)生活的藝術(shù)。這三種本來是密不可分的、相互聯(lián)系、相互支持的教育形式卻被現(xiàn)代碎化教育進(jìn)行了人為的割裂，它或是把科學(xué)教育和技術(shù)教育對(duì)立起來，或是把兩者與人文教育對(duì)立起來，導(dǎo)致了狹隘的專門化。在懷特海眼里，這是一種“最糟糕的教育”[33]（P138）。中國(guó)現(xiàn)代教育中大量存在的“重理輕文”現(xiàn)象，重知識(shí)教育輕素質(zhì)教育現(xiàn)象，實(shí)際上也是這種“最糟糕的教育”的變相表達(dá)，其結(jié)果就是眼高手低、高分低能或是雖有一定的科技修養(yǎng)但卻缺乏社會(huì)責(zé)任感的學(xué)生大量涌現(xiàn)。這是這種現(xiàn)代碎化教育的必然結(jié)果。在懷特?？磥?，只進(jìn)行一種教育必然會(huì)有失偏頗，但三者的機(jī)械混合同樣難以通達(dá)真理。目前中國(guó)教育界素質(zhì)教育和知識(shí)教育的關(guān)系就屬于這種狀況。在后現(xiàn)代教育家看來，關(guān)鍵是把握三者的必要張力，實(shí)現(xiàn)其最佳平衡。這就需要呼喚一種整合的智慧。

其次，針對(duì)現(xiàn)代教育特別是現(xiàn)代大學(xué)過度專業(yè)化、學(xué)科之間劃地為牢的現(xiàn)象，后現(xiàn)代的整合教育強(qiáng)調(diào)打破學(xué)科之間的壁壘，大力發(fā)展跨學(xué)科研究和交叉學(xué)科研究，從而鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展一種整合性的視野，以應(yīng)對(duì)“整個(gè)世界面對(duì)的問題”[36]。

關(guān)于如何進(jìn)行跨學(xué)科的整合研究以應(yīng)對(duì)人類面臨的緊迫問題，著名生態(tài)學(xué)家柏勵(lì)開出的方子是用生態(tài)模式來組織大學(xué)。他說：“大學(xué)所面臨的困難，并不是簡(jiǎn)單地設(shè)立一門生態(tài)課程就可以解決的”。因?yàn)樯鷳B(tài)學(xué)既不是一門課程，也不是一個(gè)項(xiàng)目。它是所有課程和項(xiàng)目的基礎(chǔ)，所有職業(yè)的基礎(chǔ)?！耙?yàn)樯鷳B(tài)就是一個(gè)功能性的宇宙”。他強(qiáng)調(diào)，大學(xué)必須作出決定，或者在衰敗著的新生代里繼續(xù)培訓(xùn)養(yǎng)家糊口的專業(yè)人員，或者為正在呈現(xiàn)出來的生態(tài)紀(jì)而培育學(xué)生[25]（P99）。著名建設(shè)性后現(xiàn)代思想家柯布博士在《懷特海式大學(xué)》一文中則提供了一個(gè)更具體的關(guān)于整合教育的設(shè)想。按照他的設(shè)想，我們的大學(xué)可以就地球和它的居民的健康生存這樣重要的問題組織起來并進(jìn)行跨學(xué)科研究。由于該問題涉及資源消耗、能源、水資源、人口、全球秩序、一個(gè)有效的經(jīng)濟(jì)政策、道德價(jià)值、人類健康、政治和小區(qū)問題等一系列問題，教授們可以根據(jù)他們的興趣和能力，運(yùn)用各種方法進(jìn)行整合性的研究。那么按照整合理念組織起來的懷特海式大學(xué)應(yīng)該是怎樣的呢？柯布博士的設(shè)想是：第一年可以這樣度過：對(duì)生態(tài)—社會(huì)歷史、文化—思想史作一個(gè)總的觀察，了解我們?nèi)绾伟l(fā)展到今天的狀況，并且對(duì)我們面臨的問題作一個(gè)調(diào)查。計(jì)劃并實(shí)施這一年的工作需要的技術(shù)和想像力。雖然教授的指導(dǎo)和信息的交流是很重要的，但是學(xué)生的參與也是同樣重要的。學(xué)生們?cè)谶@一計(jì)劃中可以以個(gè)人和小組的方式發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性，他們可以承擔(dān)更多的責(zé)任。他們需要對(duì)當(dāng)今世界面臨的問題了如指掌，而不至于被問題的難度嚇倒，或者失去希望。他們需要得到幫助，了解學(xué)科研究領(lǐng)域的寬廣度，正如我們上面探討的領(lǐng)域。從這些領(lǐng)域中，他們選擇其中一個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行研究，他們對(duì)這個(gè)領(lǐng)域有充分準(zhǔn)備，并且愿意獻(xiàn)身這個(gè)領(lǐng)域的研究。

在第二年里，學(xué)生們將以6～10人的小組進(jìn)行工作，他們由一位教授帶領(lǐng)，教授的興趣與學(xué)生們的興趣相同。在教授的指導(dǎo)下，他們花上幾個(gè)星期的時(shí)間一起工作，首先把問題弄清楚，了解資源，展開研究的初步規(guī)劃。在通常情況下，每一個(gè)學(xué)生首先在小組里承擔(dān)自己的任務(wù)，承擔(dān)了解相關(guān)的問題或者收集信息的責(zé)任。小組的反應(yīng)則是幫助每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)怎樣變得更加有能力幫助別人，而他的幫助又是現(xiàn)實(shí)的。待到第二學(xué)期時(shí)，學(xué)生們對(duì)于更富于意義的任務(wù)有了充分的準(zhǔn)備，他們的任務(wù)可以包括旅行。如果學(xué)生還不能運(yùn)用研究工作中需要的語(yǔ)言，或者對(duì)數(shù)學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)還不夠了解，無法從事相關(guān)領(lǐng)域的研究工作，那么他們必須掌握這些工具。

在學(xué)年結(jié)束時(shí)，小組在一起工作，寫出一個(gè)報(bào)告，說明他們?nèi)绾瘟私鈫栴}，找出解決問題的方法是如何充滿希望，他們還需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)哪些課程。如果他們認(rèn)為需要以小組的形式繼續(xù)工作一年，他們也可以做出決定，繼續(xù)對(duì)他們的研究對(duì)象進(jìn)行探索。另外一個(gè)選擇是，他們可以決定另選題目。

小組成員在一起，對(duì)一個(gè)題目或者兩個(gè)題目工作2～3年，有可能寫出對(duì)社會(huì)有真正價(jià)值的報(bào)告。這樣的課題就可能對(duì)人類的需要，如知識(shí)和遠(yuǎn)見的增長(zhǎng)，作出直接的貢獻(xiàn)。更重要的是，參加這一工作的研究生在分析和解決社會(huì)面臨的復(fù)雜的問題時(shí)，能夠具有與其他人一起工作的能力[37]。

柯布的這些設(shè)想未必完善，但卻為我們指明了高等教育改革的一個(gè)大方向，那就是重新調(diào)整學(xué)科研究方向和學(xué)科設(shè)置，以人類面臨的重大問題為中心組織課題研究，通過幫助解決重大急迫問題來推動(dòng)“人類文明的可持續(xù)發(fā)展”[38]。

四、熱土教育與中國(guó)

后現(xiàn)代的熱土教育在一定意義上可以說是對(duì)統(tǒng)治西方長(zhǎng)達(dá)數(shù)百年的現(xiàn)代離土教育觀的超越，代表了西方最新的教育理念，與生態(tài)文明息息相通；但另一方面，它又是一種最古老的理念，因?yàn)樗谥袊?guó)有著悠久的歷史傳統(tǒng)。這使得中國(guó)與熱土教育的關(guān)系成為一個(gè)相當(dāng)吸引人的話題。

一方面，對(duì)于中國(guó)當(dāng)下的生態(tài)文明建設(shè)，熱土教育具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

隨著生態(tài)文明的提出，中國(guó)一改過去的高耗能高污染的粗放式發(fā)展，開始走一條可持續(xù)發(fā)展之路，其經(jīng)濟(jì)開始從外向型經(jīng)濟(jì)向內(nèi)向型經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，努力改變城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)一體化，重點(diǎn)解決三農(nóng)問題，工業(yè)哺育農(nóng)業(yè)，城市幫帶農(nóng)村等等，一句話，新的發(fā)展模式旨在造福本土人民。這些都需要與外向型發(fā)展不同的知識(shí)，這就為熱土教育的發(fā)展提供了極好的機(jī)遇，開辟了廣闊的發(fā)展空間。反過來，這種后現(xiàn)代的熱土教育也將為生態(tài)文明建設(shè)提供強(qiáng)大的教育支撐和人才儲(chǔ)備。要實(shí)現(xiàn)十七大報(bào)告所提出的“建設(shè)生態(tài)文明,基本形成節(jié)約能源資源和保護(hù)生態(tài)環(huán)境的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、增長(zhǎng)方式、消費(fèi)模式”這些目標(biāo)，靠工業(yè)文明的離土教育培養(yǎng)的人才是難以勝任的。生態(tài)文明呼喚新的人才。要實(shí)現(xiàn)十八大報(bào)告所提出的“給自然留下更多修復(fù)空間，給農(nóng)業(yè)留下更多良田，給子孫后代留下天藍(lán)、地綠、水凈的美好家園”的美好藍(lán)圖，離開熱土教育是不行的。因?yàn)槊篮眉覉@就是我們的熱土。

實(shí)現(xiàn)生態(tài)文明不僅需要經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式的變革，更需要教育觀念的變革。需要用生態(tài)文明的理念指導(dǎo)教育改革，使教育的目的、教育的方法、課程的設(shè)置、課程的評(píng)估都圍繞服務(wù)生態(tài)文明建設(shè)展開。在這方面熱土教育大有可為。

此外，因著對(duì)厚重責(zé)任感和深邃歸屬感的強(qiáng)調(diào)，熱土教育對(duì)于我們的道德教育和愛國(guó)教育，其意義自不待言。

在走向生態(tài)文明的今天，這樣一種熱土教育提供了“面對(duì)全球化教育危機(jī)的另一解方”[16]，無疑應(yīng)該成為新時(shí)代教育改革的一個(gè)努力方向。

另一方面，中國(guó)可以對(duì)世界范圍的熱土教育做出自己獨(dú)特的貢獻(xiàn)。這體現(xiàn)在如下兩個(gè)方面：

其一，中國(guó)文化可以給熱土教育提供強(qiáng)有力的理論支持和道德支撐。熱土教育在中國(guó)文化深處有它自己的根。從中國(guó)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的耕讀傳統(tǒng)到“修齊治平”的“大學(xué)之道”，無不對(duì)熱土教育提供了強(qiáng)有力的理論支持和道德支撐。而西方則缺乏這個(gè)傳統(tǒng)，因?yàn)槲鞣浇逃B同西方文明一直是在城市中心的。在西方語(yǔ)言體系中，“文明”一詞系古希臘“城邦”的代稱，所以在西方文化中“文明”主要指的是“城市文明”，鄉(xiāng)村和農(nóng)村則是沒有文明的。這也就是為什么在柏拉圖的《菲多篇》中，當(dāng)蘇格拉底跟著一個(gè)雅典市民朋友出了城門來到一片梧桐樹林的時(shí)候，他對(duì)這個(gè)朋友說，他很少到這種地方來，因?yàn)樽匀徊皇撬睦蠋?。在蘇格拉底眼里，“只有城里面的人的知識(shí)才有價(jià)值?！盵10]（P55）這種短見也深深地影響了西方教育上千年。加之300年來以征服自然為特征的現(xiàn)代性在西方乃至全世界的攻城拔寨，一路凱旋，要在西方社會(huì)深入開展熱土教育和有根教育，其難度是不難想像的。而中國(guó)則沒有這個(gè)包袱，中國(guó)歷史上就是個(gè)農(nóng)業(yè)大國(guó)，數(shù)千年的耕讀傳統(tǒng)和“天人合一”理念的深入人心，為熱土教育提供了深厚的土壤。因此熱土教育與中國(guó)有一種天然的親和性。這使她得以避免水土不服和曇花一現(xiàn)，從而在神州大地的沃土上生根開花，結(jié)出碩果。

其二，由于受“價(jià)值中立”觀念的制肘，現(xiàn)代西方的熱土教育缺少完成人格這一塊。而中國(guó)自古就有“修齊治平”的悠久傳統(tǒng)，孔子說，“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人?！保ā墩撜Z(yǔ)·憲問》），教育的最終目的是實(shí)現(xiàn)人格的提升，人性的轉(zhuǎn)變，也就是幫助人成“人”（仁）。用斯蒂文教授的話說就是，教育的重心是在“人的轉(zhuǎn)變上”而不是創(chuàng)造利潤(rùn)和信息與知識(shí)的灌輸[39]。中國(guó)傳統(tǒng)教育對(duì)“成人（仁）”教育的強(qiáng)調(diào)，無疑有助于豐富當(dāng)代西方的熱土教育。個(gè)體人格的轉(zhuǎn)變和外在環(huán)境（熱土）的轉(zhuǎn)變是個(gè)雙向互動(dòng)的過程。對(duì)外在熱土的凈化有助人心的凈化；反過來，人心的凈化又有助于促進(jìn)環(huán)境的凈化。在這個(gè)意義上，熱土教育實(shí)質(zhì)上也是一種道德教育，它是道德教育的具體化、在地化，是道德教育的落地模式。由于接地氣，它可以使我們得以避免假大空式的說教，收獲潤(rùn)物細(xì)無聲之效。

最后，當(dāng)代13億中國(guó)人波瀾壯闊的生態(tài)文明實(shí)踐，本身也將是一場(chǎng)史無前例的環(huán)境教育運(yùn)動(dòng)。它無疑將在深度上和廣度上豐富和發(fā)展熱土教育。因此，熱土教育在中國(guó)注定有一個(gè)光明的未來。

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