趙 蒙 成

（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

論比較教育的知識生產(chǎn)

趙 蒙 成

（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

作為一門學(xué)科，比較教育的合法地位長期遭到質(zhì)疑。依據(jù)吉本斯所提出的知識生產(chǎn)的模式2來考量，比較教育的研究者所生產(chǎn)的知識無疑具有重要價值，不必為自身的學(xué)科地位而苦惱。當(dāng)然，要進(jìn)一步擴(kuò)大比較教育的影響力、為公眾提供適切的教育智慧與實(shí)用策略，比較教育的研究范式必須進(jìn)行重大革新，包括研究對象聚焦于微觀層面上具體人的具體教育活動，更多地采用敘事研究方法，努力擴(kuò)大比較教育知識的使用群體，提高研究者的人文研究素質(zhì)，研究成果的表述力求通俗等。

比較教育；知識生產(chǎn)模式；敘事研究；理解

作為教育學(xué)的一門分支學(xué)科，比較教育自從誕生以來，其學(xué)科的合法性就一直遭到質(zhì)疑。不少人認(rèn)為，比較教育不是一門學(xué)科，而僅僅是一個研究領(lǐng)域。研究的對象領(lǐng)域各不相同的研究者，只要采用的主要研究方法是比較法，那么，其研究成果就可以歸屬于比較教育。這就導(dǎo)致比較教育的內(nèi)容駁雜、邏輯混沌、邊界模糊，缺少作為一門學(xué)科必要的基本概念與原理、基本結(jié)構(gòu)、專有術(shù)語和知識體系，因此它只是一個松散的研究領(lǐng)域。而許多比較教育的研究者則堅(jiān)持認(rèn)為比較教育是一門學(xué)科，并力圖從不同角度去證明比較教育作為一門學(xué)科的學(xué)理自足性、普遍性與不可替代的獨(dú)特價值。然而，盡管比較教育研究者在學(xué)理層面為自身所做的辯護(hù)可能是完足的，但仍然難以讓其他學(xué)科的研究者信服，而一線的教師對比較教育更是十分陌生。本學(xué)科的價值常常遭到挑戰(zhàn)令比較教育的研究者倍感苦惱，卻又似乎難以提供有足夠說服力的解釋。其實(shí)，如果超越了學(xué)科的限制，轉(zhuǎn)而從知識生產(chǎn)的視角來估量比較教育的價值，那么，也許能夠?yàn)槠涮峁┯辛Φ霓q護(hù)。作為一個知識門類，比較教育研究者生產(chǎn)的是什么樣的知識？這些知識有什么價值？比較教育的研究者又是如何生產(chǎn)知識的？從事比較教育的研究對研究者提出了什么樣的要求？又有哪些人以何種方式使用這些知識？闡明諸如此類的問題，必將有益于比較教育的自立和發(fā)展。

一、比較教育學(xué)知識實(shí)然狀態(tài)之考量

判別當(dāng)下比較教育知識的實(shí)然狀態(tài)是評估其價值的邏輯起點(diǎn)。本文以《比較教育》（王承緒、朱勃、顧明遠(yuǎn)主編，人民教育出版社1985年版）、《當(dāng)代國際教育發(fā)展》（馮增俊主編，華東師范大學(xué)出版社2002年版）兩本教材以及《比較教育研究》雜志作為文本分析的對象，通過解讀這些載體上知識的特征來說明比較教育知識的實(shí)際狀況。這三本載體對國內(nèi)比較教育知識的代表性是毋庸置疑的。

《比較教育》是我國編寫、出版最早的一部比較教育的教材，并長期在許多師范院校的本科生教學(xué)中采用，產(chǎn)生了廣泛影響。該書共包括十章，第一章是導(dǎo)論，介紹了比較教育的發(fā)展歷史、基本特征、研究方法以及開設(shè)該門課程的目的，第十章為回顧與展望，即結(jié)語，闡述了二戰(zhàn)以后世界教育發(fā)展的基本趨勢和我國比較教育未來的研究任務(wù)。第二章簡要概述了美國、蘇聯(lián)、英國、法國、西德、日本等世界主要國家的學(xué)制，第九章介紹了各主要國家的教育行政制度、教育法規(guī)、視導(dǎo)制度、教育經(jīng)費(fèi)，從第三章至第八章是對各國學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育、師范教育等基本情況的介紹，如第四章“初等教育比較”從初等教育的普及、初等教育的機(jī)構(gòu)、內(nèi)容、方法等方面簡要介紹了各國初等教育的大概情況。這些知識具有幾個明顯的特點(diǎn)：（1）主要是對各國教育基本事實(shí)的介紹，知識性質(zhì)基本上屬于陳述性知識；（2）宏觀層面的簡要說明，粗線條勾勒出各國教育的大致圖形；（3）客觀冷靜的陳述，幾乎沒有任何價值傾向和情感成分；（4）以國別和教育階段為軸來建構(gòu)知識的邏輯結(jié)構(gòu)，很少涉及對具體教育問題的分析闡釋。

《當(dāng)代國際教育發(fā)展》一書沿用了《比較教育》的體例，其框架結(jié)構(gòu)與《比較教育》一書差別不大，只是在國別教育中增加了印度、瑞典、東盟等國家與地區(qū)，對各國教育介紹時不局限于學(xué)制，并重視其教育改革與發(fā)展的趨勢；另外，該書特別注意體現(xiàn)當(dāng)下教育的現(xiàn)狀與發(fā)展趨向，在各級各類教育這一維度上增加了“國際成人教育的現(xiàn)狀與發(fā)展”“國際道德與公民教育的現(xiàn)狀與發(fā)展”“國際教育信息技術(shù)的現(xiàn)狀與發(fā)展”等章內(nèi)容。在各章節(jié)內(nèi)容的撰寫方式上則與《比較教育》相同?？傮w上看，該書的知識也具有上述的特點(diǎn)。

作為國內(nèi)比較教育領(lǐng)域有著廣泛影響的專業(yè)雜志，《比較教育研究》設(shè)有高等教育、教育思想與理論、教育管理、學(xué)前教育、職業(yè)技術(shù)教育等欄目，以及一些非固定的專欄。每一欄目中的文章大部分是以國別為研究視界的，即介紹某個國家的某個教育大事件或某種教育思潮。系統(tǒng)的比較研究相當(dāng)少見，在論及與我國當(dāng)下教育的聯(lián)系時也相當(dāng)簡略。當(dāng)然，文章選題所論及的范圍要比教材集中得多，有相當(dāng)部分的文章不指向宏觀研究。然而，該雜志上的內(nèi)容具備了上述的比較教育的知識特點(diǎn)，研究的邏輯仍沒有脫出“國別+各級各類教育”的基本框架。

當(dāng)前比較教育研究高度依賴文獻(xiàn)資料，特別是規(guī)范文本類型的資料，比如各國頒布的成文教育法規(guī)。研究者所做的最重要的工作是翻譯整理，在梳理的過程中會加入自己的理解。這對研究人員的外語水平提出了較高的要求，同時也要求他們具備一定的教育學(xué)方面的知識儲備。比較教育的研究成果，一方面在比較教育研究者的共同體內(nèi)流轉(zhuǎn)、交流，另一方面，政府有關(guān)部門在制訂教育政策時，有時會參考比較教育研究的某些結(jié)論或建議，“比較教育是提出和實(shí)施教育改革的必不可少的工具。所以，它是‘教育政策’的得力助手”［1］2。事實(shí)上，影響教育政策是當(dāng)前我國比較教育研究發(fā)揮的主要作用。教育學(xué)中其他的分支學(xué)科的研究者偶爾會參閱比較教育的研究成果，但這不是普遍現(xiàn)象，他們更傾向于從自身學(xué)科的視角出發(fā)，自己采用比較的方法去研究自身面臨的問題。概言之，比較教育研究發(fā)揮實(shí)際效用的范圍就止步于此了。

同行評估是目前比較教育研究成果質(zhì)量判定的主要甚至是唯一的方式。在論文發(fā)表、課題評審、學(xué)位論文答辯、職稱評審等活動中，一名比較教育研究者的成果必須接受共同體內(nèi)其他同行——通常被認(rèn)為是研究水平較高的同行——的審視。評審依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)基本上是學(xué)術(shù)性的，包括選題的適切性與新穎性、資料的可靠性與時效性、論述結(jié)構(gòu)是否合理、翻譯是否準(zhǔn)確、語言是否通順等。換言之，同行評估是一種理論性的評價，幾乎不關(guān)涉研究成果的實(shí)際應(yīng)用。

二、比較教育知識的價值評判

從對比較教育有代表性的文本的分析中可知，迄今為止，比較教育的知識文本基本上是向讀者介紹國外的基本教育制度和宏大教育事件，屬于提供事實(shí)性信息的陳述性知識，幫助讀者了解外國教育的事實(shí)狀況。這些知識對于師范專業(yè)的學(xué)生來說是入門類知識，是非常必要的；對于個別對外國教育感興趣的人而言，這些也是基礎(chǔ)性的知識。然而，極少有人會無緣無故對外國的教育產(chǎn)生興趣，比較教育知識產(chǎn)生的影響相當(dāng)有限。這主要是因?yàn)楸容^教育的研究與知識具有如下的特點(diǎn)。

第一，缺少對微觀教育事件的描述與解釋。富有意義的教育是由一個個具體而微的教育事件構(gòu)成的，特定時空之中的教育事件之流構(gòu)成了鮮活生動的教育活動。這是本體論意義上的教育，教育研究理應(yīng)聚焦于此。如果教育研究不把重點(diǎn)置于這類基礎(chǔ)性的教育活動之中，則很難理解教育事件的真實(shí)涵義，很難觸及教育活動中活生生的主體的心靈。比較教育的研究迄今關(guān)注的重點(diǎn)是描述教育制度，評述重大教育事件，缺少微觀層面的個案研究，極少能深入到校園與課堂，普通師生或公眾的日常教育活動極少能進(jìn)入比較教育研究者的視野。這種走“上層路線”、鳥瞰式的研究雖然也是必要的，但與一線師生距離遙遠(yuǎn)，致使他們對比較教育的研究成果甚為陌生。

第二，缺少對外國教育個性化的理解。一方面，比較教育研究所依賴的是以規(guī)范文本形式出現(xiàn)的文獻(xiàn)資料，這些文獻(xiàn)所傳達(dá)的是重大教育事件，作為教育活動主體的個體被忽略不計(jì)。即使是關(guān)涉國外教育理論或思潮的研究，通常也是概述性質(zhì)，沒有生動翔實(shí)的細(xì)節(jié)描述。另一方面，研究者通常假定其研究成果為全社會所有，是非個人性的公共知識。在進(jìn)行研究時，“研究者”僅僅是一個抽象的符號，他們基本上沒有意識到自己的存在，沒有認(rèn)識到自己的立場觀點(diǎn)、興趣喜好、知識與能力結(jié)構(gòu)等會給研究活動帶來巨大影響，會給研究過程打上自己的烙印。事實(shí)上，不同的比較教育研究者在解釋同一個教育事件時，千人一面的現(xiàn)象相當(dāng)普遍，罕見新穎、合理、個性化的理解。

第三，缺少價值判斷。比較教育的研究往往限于對外國教育現(xiàn)象、事件、制度、思潮等純粹客觀的敘述，價值觀尺度缺位，沒有任何感情因素。師生是一個個鮮活、豐富的生命體，他們所進(jìn)行的教育活動卻被視作客觀的、物理性的研究對象，如同自然科學(xué)的研究對象那樣。這里沒有道德倫理，沒有意識形態(tài)，沒有喜怒哀樂，沒有生命，只有粗線條的“事實(shí)”。這樣的研究成果難免流于淺表化。

第四，缺少跨文化的比較與闡釋。不論哪個國家的教育都不是孤立的系統(tǒng)，都植根于該國或該民族的歷史文化傳統(tǒng)之中，都與該國的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等密切相關(guān)。換言之，比較教育的研究應(yīng)是設(shè)置了前提“情境”的比較，是一種跨文化的比較，應(yīng)充分注意教育現(xiàn)象與事件背后特定的文化底蘊(yùn)。然而，當(dāng)前比較教育的研究視域逼仄，往往是就教育而論教育，著力描述表面的教育現(xiàn)象與事件，滿足于回答“是什么”的問題，未能深挖“為什么”的問題。這種研究的結(jié)果難以提供對外國教育現(xiàn)象或事件的中肯的闡釋與獨(dú)到的見解，在其“中國化”的進(jìn)程中也不可避免地遭遇到無法破解的難題。

上述特征雖然是從個案文本的分析中作出的推論，但這樣的概括對于比較教育知識的整體狀態(tài)基本上也是適切的。即使是比較教育領(lǐng)域的專著或博士論文，也都在某種程度上帶有以上的不足。

從知識體系的角度審視，比較教育的知識在現(xiàn)階段的確難以構(gòu)成一個學(xué)科。一般認(rèn)為，一個知識領(lǐng)域構(gòu)成學(xué)科需要具備一些必要的條件，包括特定的研究對象、成熟與適切的研究方法論及具體的研究方法、由一系列核心概念和原理構(gòu)成的知識體系、提供的知識應(yīng)能有效地回答理論問題或解決實(shí)踐中的疑難問題且同時具備邏輯自洽性、獨(dú)特的話語體系與合適的表達(dá)形式等，還應(yīng)該具有穩(wěn)定的研究隊(duì)伍。有些學(xué)者指出，在現(xiàn)當(dāng)代的科學(xué)研究中，研究對象與研究方法都不會由某一學(xué)科獨(dú)占，相互融合是科學(xué)研究發(fā)展的趨勢之一。雖然如此，一個成熟的學(xué)科仍然需要較為固定的研究對象與有效的研究方法。它允許其他學(xué)科的研究者涉足，但這不意味著本學(xué)科的研究對象可以隨意漂移、研究方法可以奉行“拿來主義”。以此來觀照比較教育，除了具備一支研究隊(duì)伍之外，其他條件似乎都存在欠缺。比較教育的研究對象與教育學(xué)其他二級學(xué)科的對象嚴(yán)重重疊，至于比較的研究方法，其實(shí)應(yīng)是一種總體的研究思路，具體的研究方法則與其他二級學(xué)科的方法是一樣的，而且比較法并非比較教育所獨(dú)家使用。就知識本身而言，比較教育似乎缺少自己的概念體系與話語方式，更遑論結(jié)構(gòu)性的、系統(tǒng)的知識體系。比較教育的觸角伸到了教育的各個角落，但似乎只是修建了一堵又一堵的墻，這些墻之間卻互不聯(lián)系，構(gòu)不成一座房屋，其作用也受到巨大局限。

然而，許多比較教育研究者堅(jiān)持認(rèn)為比較教育是一門學(xué)科。例如，陳時見先生對此進(jìn)行了深入思考，認(rèn)為比較教育是一門既具有學(xué)科獨(dú)立性又與其他教育學(xué)科相交叉的教育學(xué)科。從學(xué)科屬性上看，“比較教育是基于整體取向的比較視野，研究多元文化世界中的不同教育發(fā)展類型、不同教育發(fā)展類型間的相互借鑒與影響關(guān)系，以及教育整體性發(fā)展的一門教育學(xué)科?！保?］他進(jìn)一步指出，比較教育的學(xué)科獨(dú)立性既體現(xiàn)在研究對象的界定上，也體現(xiàn)在比較方法的運(yùn)用上。從研究對象看，“比較教育的研究對象逐漸發(fā)展為既包括宏觀層面的國際教育整體性發(fā)展研究，也包括微觀層面的教育事實(shí)的比較研究。宏觀層面關(guān)于國際教育及其整體性發(fā)展的研究仍然是比較教育研究對象的主體，而微觀層面的教育事實(shí)的比較研究與其他教育學(xué)科的研究相交叉，是比較教育研究對象的拓展。因此可以說，比較教育主要不是基于比較具體的教育事實(shí)，而是基于國際教育的多樣化發(fā)展類型，基于國際教育的整體性發(fā)展”。［2］1-7在研究方法方面，“比較教育主要不是基于比較方法的具體運(yùn)用，而是基于整體研究取向的研究視野和不斷變化發(fā)展的研究范式，由此，我們可以把比較教育的方法體系分成三個層次。第一個層次是作為技術(shù)層面的比較法，第二個層次是作為整體取向的比較視野，第三個層次是作為信念層面的比較范式。比較范式確立比較教育的研究信念和研究方向，比較視野規(guī)定比較教育的理論模型和分析方式，比較方法影響比較教育的開放程度和拓展空間，由此構(gòu)成了比較教育的方法體系”［2］。從比較教育的學(xué)科體系看，比較教育包括三個層面，“第一圈層是比較教育發(fā)展研究，在研究對象上體現(xiàn)為比較教育研究的基本理論，在方法體系上體現(xiàn)為比較范式。這是比較教育學(xué)科體系的核心層。第二圈層是國際教育發(fā)展研究，在研究對象上體現(xiàn)為國際教育，在方法體系上體現(xiàn)為比較視野。這是比較教育學(xué)科體系的主體層。第三圈層是教育比較研究，在研究對象上體現(xiàn)為具體的教育事實(shí)，在方法體系上體現(xiàn)為具體的比較方法。這是比較教育學(xué)科體系的拓展層”［2］。應(yīng)當(dāng)說，對比較教育學(xué)科地位進(jìn)行這樣的辯護(hù)是相當(dāng)精彩的，既具備邏輯的自洽性與清晰性，又切合比較教育研究的現(xiàn)實(shí)狀況?？墒?，即使如此，比較教育在研究對象與研究方法上的獨(dú)立性仍然不夠彰明，仍然深深地與其他教育學(xué)科糾纏在一起。在比較教育研究共同體之外，其他教育學(xué)科的研究者不會細(xì)致考究比較教育的獨(dú)立內(nèi)核，也就不大情愿認(rèn)可比較教育的學(xué)科地位。更重要的是，如果按照上述邏輯確立了比較教育的學(xué)科性質(zhì)，則比較教育研究的目的與價值將受到局限，比較教育將難以開發(fā)潛在的用途與應(yīng)用群體，對于提升比較教育研究的地位與形象作用有限。

其實(shí)，很多學(xué)者——尤其是我國的學(xué)者——心中都有濃重的“學(xué)科”情結(jié)，認(rèn)為一個知識領(lǐng)域成為學(xué)科是其發(fā)展成熟、富蘊(yùn)價值的標(biāo)志。比較教育的研究者強(qiáng)烈捍衛(wèi)本領(lǐng)域的學(xué)科地位，這一行為暗含的邏輯是：如果比較教育不被承認(rèn)為學(xué)科，那么他們研究工作的價值將被極大地貶低，甚至消解。然而，從客觀評估中不難得出一個不容樂觀的結(jié)論：比較教育目前的知識狀態(tài)的確難以構(gòu)成一個學(xué)科。問題在于：必須依賴于“學(xué)科”來確證比較教育研究的價值嗎？

三、知識生產(chǎn)的新模式與比較教育研究范式的轉(zhuǎn)換

客觀地說，比較教育知識所存在的缺陷在教育學(xué)其他學(xué)科中也或多或少地存在，并不足以構(gòu)成指責(zé)比較教育的充分理由。唯有學(xué)科地位與性質(zhì)的問題，是比較教育長期難以提出有力辯護(hù)的難題。這不僅會動搖比較教育研究者對自己工作價值的自信，更重要的是，它會導(dǎo)致比較教育的研究難有實(shí)質(zhì)性突破。然而，從知識生產(chǎn)的模式看，如果超越了傳統(tǒng)的單個學(xué)科的知識生產(chǎn)模式，轉(zhuǎn)而從綜合的、交叉學(xué)科的知識生產(chǎn)新模式來考量，那么，不僅能夠?yàn)楸容^教育的合法性提供理論支撐，而且能為比較教育研究的發(fā)展和創(chuàng)新開辟新道路。

以學(xué)科為基點(diǎn)構(gòu)建一套標(biāo)準(zhǔn)體系，借此去衡量一個知識領(lǐng)域的價值，這是傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式的慣例。然而，這一慣例在今天的適用性遭到了質(zhì)疑。英國學(xué)者邁克爾?吉本斯（Michael Gibbons）指出，在當(dāng)代社會，科學(xué)研究即知識生產(chǎn)與傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式相比已經(jīng)發(fā)生了天翻地覆的變化，需要重新思考、界定科學(xué)研究的理念、方法、價值以及規(guī)范。吉本斯概括了當(dāng)代知識生產(chǎn)過程的特征，把知識生產(chǎn)模式劃分為模式1與模式2兩種不同的范式。模式1是指以牛頓的經(jīng)典物理學(xué)的創(chuàng)立為典范的、傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式，而模式2則指當(dāng)代的知識生產(chǎn)模式。概括地說，“在模式1中，設(shè)置和解決問題的情境主要由一個特定共同體的學(xué)術(shù)興趣所主導(dǎo)，而在模式2中，知識處理則是在一種應(yīng)用的情境中進(jìn)行的。模式1的知識生產(chǎn)是基于學(xué)科的，而模式2則是跨學(xué)科的。模式1以同質(zhì)性為特征，而模式2則是異質(zhì)性的。在組織上，模式1是等級制的，而且傾向于維持這一形式，而模式2則是非等級化的、異質(zhì)性的、多變的。兩種模式也有不同的質(zhì)量控制方式，與模式1相比，模式2的知識生產(chǎn)擔(dān)當(dāng)了更多社會責(zé)任且更加具有反思性。模式2涵蓋了范圍更廣的、臨時性的、混雜的從業(yè)者，他們在一些由特定的、本土的語境所定義的問題上進(jìn)行合作”［3］3。毋庸置疑，模式2代表了當(dāng)今知識生產(chǎn)的發(fā)展趨勢。其實(shí)，在人類創(chuàng)造知識的歷史長河中，基于學(xué)科的模式1只是在近代自然科學(xué)興起后才取得了壟斷性的優(yōu)勢，而非學(xué)科的知識生產(chǎn)方式則一直存在。即使在模式1的鼎盛時代，非學(xué)科的知識生產(chǎn)模式也并沒有完全消失。當(dāng)然，古代非學(xué)科的知識生產(chǎn)方式與當(dāng)代知識生產(chǎn)的模式2是不同的。如果超越了學(xué)科這一范疇，從模式2的視角來考量，則質(zhì)疑比較教育合理性與合法性的觀點(diǎn)是不成立的，比較教育的研究者也不必因?yàn)樗素?zé)難自己研究領(lǐng)域的學(xué)科地位而羞愧。相反，比較教育研究者應(yīng)揚(yáng)棄模式1的知識生產(chǎn)方式，轉(zhuǎn)而致力于解決現(xiàn)實(shí)的教育問題，為知識使用者提供教育智慧和實(shí)用策略。有學(xué)者精辟地指出，比較教育研究者“由于受‘學(xué)科情結(jié)’（只有學(xué)科才有地位）的影響，過分迷戀學(xué)科定義的自足性建構(gòu)，為比較教育到底是不是一門學(xué)科糾纏不清，參與、解釋教育現(xiàn)象和教育問題的能力普遍下降，與人類的生存及發(fā)展產(chǎn)生隔膜，日益失去人文性的智慧與理論活力，成為玄而又玄、僅為理論家自身所理解和熟悉的學(xué)科”［4］47-51。

拒絕學(xué)科本位并不意味著比較教育可以安于現(xiàn)狀了。由于現(xiàn)階段比較教育的知識狀態(tài)具有上述諸多不足，即使能夠回應(yīng)其他學(xué)科的批評，也無法自證存在的合法性與價值的完足性。換言之，比較教育的研究必須取得實(shí)質(zhì)性突破，才能為自身爭得體面的地位。既然已舍棄了單學(xué)科的視角，比較教育的知識生產(chǎn)就不能沿著學(xué)科的軌道前行，不應(yīng)把成長為成熟的學(xué)科作為追求的目標(biāo)，那樣無異于緣木求魚。依據(jù)模式2的特征與要求，借力于當(dāng)代科學(xué)研究的潮流和全球化的大潮，比較教育的改革與發(fā)展應(yīng)著力于如下的方向。

第一，重新厘定比較教育的研究目的。由于長期受自然科學(xué)研究范式或強(qiáng)烈或隱晦的影響，比較教育一直把教育活動視作純粹客觀的研究對象，宣稱研究的目的是尋求教育活動的普遍規(guī)律與規(guī)則，“通過比較，我們可以從不同的文化體系和文化背景、不同的國家和民族的教育中探索教育發(fā)展的共性和個性，可以從中找到正確認(rèn)識教育現(xiàn)象、衡量教育價值的科學(xué)尺度，從而更好地把握教育現(xiàn)象的本質(zhì)特征和客觀規(guī)律”［5］。出于尋找教育規(guī)律的研究目的，比較教育一直把教育制度等宏觀教育現(xiàn)象作為研究的對象，然而，“由于過多地關(guān)注了諸如教育制度（并且基于它與社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系），‘民族性’等主題的研究，大大忽視了對學(xué)校教育本身的‘過程研究’，這多多少少使比較教育研究陷入‘緣木求魚’的認(rèn)識困境之中”［6］。不僅如此，在根本上，作為一門社會科學(xué)，比較教育的研究對象絕非客觀的、物化的對象，比較教育的知識也就不是所謂客觀的、具有普適性和永恒性的知識。其實(shí)，后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為，把知識定義為對客觀世界規(guī)律的正確、系統(tǒng)的反映，這僅僅是現(xiàn)代知識觀的信仰。這一認(rèn)知角度的定義僅僅是規(guī)定知識的一種視角，而且也不一定是最重要的視角。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，知識并非是對客觀事物本質(zhì)的揭示，而是人們對所選擇的認(rèn)識對象的特征及其聯(lián)系的一種猜測、假設(shè)或一種暫時的認(rèn)識策略，具有文化性、境域性和價值性等特征。［7］143-160知識不僅僅是認(rèn)識的結(jié)果，它還表征了某種社會關(guān)系，代表了一種社會行動能力，知識是人們社會實(shí)踐的指南。正是由于每個人生活和工作的需要，創(chuàng)造和學(xué)習(xí)知識才是必要的，知識也才有存在的價值。在后現(xiàn)代語境中，知識不是統(tǒng)括性的、全域性的宏大抽象與概括，對有限領(lǐng)域的局部性認(rèn)知應(yīng)是知識合理的常態(tài)，即碎片化知識不僅是知識真實(shí)的存在狀態(tài)，而且具備理性自足。由此看來，比較教育研究不應(yīng)把探索所謂的教育規(guī)律作為追求的志向。且不論是否存在普適性的教育規(guī)律，即使能確立這樣的規(guī)律，由于教育是一種文化性的、價值性的實(shí)踐活動，所謂的普遍性教育規(guī)律必然會在千變?nèi)f化的實(shí)際教育活動中被肢解得支離破碎，甚至完全消亡。比較教育研究應(yīng)努力從宏大建構(gòu)轉(zhuǎn)向微觀的理解與闡釋，把研究單元從國別教育與類別教育轉(zhuǎn)向一個個現(xiàn)實(shí)的、具有不同個性的人，把目光投向一個個具體的學(xué)生、教師、家長、教育管理者和教育政策制定者，關(guān)注特定時空中的教育事件。比較教育的研究應(yīng)破除教育制度、教育思潮等的遮蔽，把“人”——“具體的人”放置到研究的中心，竭力體察、描述、解釋具體人所從事的具體的教育事件。比較教育的研究應(yīng)甘于生產(chǎn)教育知識中的一磚一瓦，見微知著，通過建構(gòu)和積累微觀層面的意義而觸及人的內(nèi)心、通達(dá)教育的要義，同時也為開拓比較教育知識的應(yīng)用場域奠定基礎(chǔ)。

第二，拓展比較教育知識的使用群體。在當(dāng)今信息化時代，知識已不再是純粹的智力勞動的產(chǎn)物，它更是一種商品。“知識的供應(yīng)者和使用者與知識的關(guān)系，越來越具有商品的生產(chǎn)者和消費(fèi)者與商品的關(guān)系所具有的形式，即價值形式。不論現(xiàn)在還是將來，知識為了出售而被生產(chǎn)，為了在新的生產(chǎn)中增殖而被消費(fèi)：它在這兩種情形中都是為了交換。它不再以自身為目的?！保?］13-14在知識商品化的時代，知識既在使用中體現(xiàn)其價值，也在使用中得到檢驗(yàn)和發(fā)展。這就意味著使用群體的規(guī)模與性質(zhì)在很大程度上決定了知識的價值礦脈。當(dāng)下比較教育的知識基本上在學(xué)術(shù)研究共同體內(nèi)流轉(zhuǎn)，這種狀態(tài)表明比較教育事實(shí)上處于邊緣位置。教育是人類的基本活動之一，關(guān)涉到每一個普通人。作為教育學(xué)中的一個領(lǐng)域，比較教育應(yīng)當(dāng)走出象牙塔，走向廣闊的民間，努力成為廣大一線教師、學(xué)生、家長以及普通公眾時常要使用的知識。當(dāng)一個普通的教育者或受教育者在教育活動中遭遇難題時，他就會想了解別的國家或文化境遇中的人是如何解決類似問題的。普通公眾對比較教育的知識具有潛在的旺盛需求，但由于比較教育的研究定位有偏差，研究結(jié)果距離普通人日常的教育活動十分遙遠(yuǎn)，致使普通公眾對比較教育相當(dāng)陌生。比較教育只有強(qiáng)化實(shí)用性，成為大眾的比較教育，才能彰顯其價值，并得到長足發(fā)展。如果是這樣，比較教育研究者也就不會糾結(jié)于本學(xué)科的合法性與地位的問題了。

第三，比較教育的研究方法應(yīng)以“在場”與理解為旨趣。如前所述，我國比較教育的研究長期沿用的基本方法是文獻(xiàn)法，依靠對文本的梳理和分析來描述其他國家的教育狀況。這是一種宏大敘事的研究模式，缺乏對微觀層面上真實(shí)教育活動的理解與體驗(yàn)。由于研究者不在教育活動發(fā)生的現(xiàn)場，沒有親歷教育事件的發(fā)生過程與情境，很難達(dá)成對教育事件及其意義深度的體察與闡釋，只能提供一些淺表化的事實(shí)信息，對于解決大量真實(shí)而復(fù)雜的教育問題幫助不大。要改變比較教育的邊緣狀態(tài)，必須首先變革比較教育的研究方法論及具體方法。比較教育研究的重心應(yīng)當(dāng)下移，由制度研究、思潮研究、類別比較轉(zhuǎn)向微觀的教育事件。研究的邏輯起點(diǎn)不應(yīng)是國家，而應(yīng)該從我國當(dāng)下教育實(shí)踐與理論發(fā)展中所遭遇到的具體問題出發(fā)，特別是要關(guān)注常規(guī)性教育實(shí)踐活動中所面臨的難題。這種聚焦于特定教育事件的研究模式是敘事研究，它不僅要描述表面的事件，更追求對教育事件所蘊(yùn)含意義的理解。比較教育研究范式的轉(zhuǎn)型，必然要求敘事研究取代宏大的理論建構(gòu)成為比較教育主流的研究模式?！敖逃龜⑹卵芯渴侵敢詳⑹碌姆绞介_展的教育研究。它是研究者通過對有意義的教育教學(xué)事件的描述與分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于其中的教育思想、理論和信念，從而發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律和價值意義的教育研究活動。”［9］如果比較教育不僅向讀者介紹事實(shí)，而且要幫助讀者理解教育事實(shí)的意義的話，那么，單靠宏大敘述是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。事實(shí)上，敘事研究正是在批判宏大理論研究模式的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，“在西方，那種強(qiáng)調(diào)規(guī)律性、以確定和‘發(fā)現(xiàn)真理’的宏大敘述方式，已經(jīng)引起了其合法化的危機(jī)。為什么這就是真理? 如果這種真理根本就是不切實(shí)際的或虛幻的，那么合法化就會出現(xiàn)疑問，而合法化也容易成為一種迷信，同時使權(quán)威成為真理的化身，使同一化或同質(zhì)化得以強(qiáng)行推行。因而，‘祛魅’就成為必然。應(yīng)該說，這種敘述話語可以有自己的規(guī)則，但并不具有管理實(shí)踐的使命。”［10］可見，敘事研究連通了教育理論與教育實(shí)踐，幫助人們在理解教育事實(shí)的意義的基礎(chǔ)上更有效地踐行教育活動，“它把有關(guān)生活性質(zhì)的理論思想引入到活生生的教育經(jīng)驗(yàn)之中，并通過生活（如教與學(xué)）經(jīng)驗(yàn)的敘述促進(jìn)人們對于教育及其意義的理解”［10］。

教育事件總是發(fā)生在特定的文化背景之中，體現(xiàn)其發(fā)生于其中的文化價值并受其影響，文化是教育事件前置性的背景設(shè)定，因此，從比較研究的角度看，指向教育事件的比較教育研究是真正的、有深度的跨文化研究。一些比較教育研究者也主張比較教育的研究應(yīng)是跨文化的研究，然而，由于視野局限于宏觀的制度、思潮等對象之上，導(dǎo)致對教育系統(tǒng)的文化理解懸浮于表面，籠統(tǒng)模糊、似是而非、難以捉摸、隔靴搔癢。敘事研究為跨文化研究開辟了一條合理有效的路徑。經(jīng)由對具體教育事件的體驗(yàn)和探索，研究者才能獲得對教育活動中的文化內(nèi)涵的深刻體認(rèn)，不至于感覺文化是一種縹緲不定的裝飾甚至噱頭。另外，不論是敘事研究，還是跨文化的理解與闡釋，都需要研究者的“在場”。只有研究者親歷所探索的教育事件，或者至少具備相關(guān)的真切的經(jīng)驗(yàn)，他才能理解教育事件的深層意義。在微觀層面上，教育事件總是發(fā)生于特定的情境之中，這樣的情境是可觀察、可體會、可描述的，是感性的、有限度的、有特定的時空場域。它不是抽象的、符號化的，也不是僅僅依靠邏輯思維就可以把握的，文獻(xiàn)分析對于教育事件的研究效用不大。研究者只有在場，只有對事件全身心投入了，才能觸摸事件的質(zhì)感與內(nèi)核。換言之，研究者需要經(jīng)由具身認(rèn)知的路徑去探索、比較不同文化情境中的教育事件。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知是包括大腦在內(nèi)的身體的認(rèn)知，思維和認(rèn)知在很大程度上是依賴和發(fā)端于身體的，身體的解剖學(xué)結(jié)構(gòu)、身體的活動方式、身體的感覺和運(yùn)動體驗(yàn)決定了我們怎樣認(rèn)識和看待世界，決定了我們的思維風(fēng)格，塑造了我們看世界的方式，即我們的認(rèn)知是被身體及其活動方式塑造出來的?！熬呱碚J(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，其中新含義包括：（1）認(rèn)知過程的進(jìn)行方式和步驟實(shí)際上是被身體的物理屬性所決定的；（2）認(rèn)知的內(nèi)容是身體提供的；（3）認(rèn)知、身體、環(huán)境是一體的，認(rèn)知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境”。［11］由此可知，身體的在場是認(rèn)知或者學(xué)習(xí)的必要前提，當(dāng)然也是有效研究的前置條件之一。在我國早期的比較教育研究活動中，由于客觀條件的限制，大部分研究者沒有到外國學(xué)習(xí)或考察的機(jī)會，無法獲得對外國教育的直接經(jīng)驗(yàn)與感受，不得不依靠文獻(xiàn)資料。在當(dāng)下，比較教育的研究者到國外學(xué)習(xí)、進(jìn)修、考察的機(jī)會大大增加，又由于網(wǎng)絡(luò)的便利，客觀條件已不再是中外教育交流與比較借鑒的巨大障礙，研究者獲得親身體驗(yàn)的難度大大降低。因此，比較教育研究方法轉(zhuǎn)型的客觀條件已基本具備，只要在理論上認(rèn)識到改革研究方法的必要性與方向，那么，比較教育研究方法論的轉(zhuǎn)變——乃至比較教育研究整體范式的變革——就不是天方夜譚。

第四，比較教育的研究對研究者的素養(yǎng)提出了極為苛刻的要求。研究者的素質(zhì)與科研能力無疑是制約研究質(zhì)量的關(guān)鍵因素。比較教育的研究能否成功轉(zhuǎn)型，研究隊(duì)伍的建設(shè)是決定性的因素。我國著名的比較教育學(xué)家王承緒先生十分重視比較教育研究者的素質(zhì)，特別強(qiáng)調(diào)研究者要掌握外語基本功、資料基本功和考查基本功。他認(rèn)為，嫻熟地掌握外語是進(jìn)行比較教育研究的必要前提。他十分贊同比較教育研究中“眼見為實(shí)”的觀點(diǎn)，并且認(rèn)為貝雷迪所說的國外訪學(xué)和短期考察有助于深入認(rèn)識對象國的觀點(diǎn)是很有道理的。［12］這一觀點(diǎn)概括了比較教育研究對研究者素養(yǎng)的基本要求。從知識生產(chǎn)的模式2來看，還需要對比較教育研究者所應(yīng)具備的素質(zhì)進(jìn)行進(jìn)一步分析。長期以來，很多人把比較教育的研究等同于文獻(xiàn)資料的翻譯，認(rèn)為只要熟練掌握一門外語就可以開展比較教育研究。誠然，外語是比較教育研究必備的條件，但如果比較教育要成為一門大眾的、實(shí)用性的學(xué)問，僅僅掌握一門外語遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能勝任比較教育的研究工作。作為高水平的比較教育研究者，首先應(yīng)具備活躍的問題意識、敏銳的洞察力和深刻的感悟力，“對教育理念的頓悟是教育的人文研究者擺脫純粹事實(shí)干擾、進(jìn)入教育理念的必備素養(yǎng)，教育的人文研究要求研究者具備敏銳而準(zhǔn)確的頓悟力”［13］。比較教育的研究者應(yīng)時刻關(guān)注我國的實(shí)際教育活動、教育理論研究、教育政策以及教育輿論等，對我國教育的現(xiàn)狀和問題有自己的見解，特別是要注意那些微觀層面上具有重要教育意義的事件，對他國的教育狀況也應(yīng)有比較全面的了解。研究者應(yīng)力爭出現(xiàn)在教育事件發(fā)生的現(xiàn)場，親身觀察、體會、理解教育事件、教育環(huán)境的意義，特別是教育活動中的各類具體的人的行為與觀念。如果缺乏對教育意義靈敏的體察與感悟能力，就會被表面現(xiàn)象遮蔽了雙眼。這些能力來源于研究者的專業(yè)素養(yǎng)，其養(yǎng)成離不開教育學(xué)、心理學(xué)以及相關(guān)的知識，然而，知識僅僅是專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)，上述重要的能力與素質(zhì)更多的是在長期的專業(yè)研究與教學(xué)中，在日積月累的對教育的思考中逐步發(fā)展起來的，更依賴于研究者的閱歷與見識，更依賴于研究者對教育孜孜不倦的探索和沉甸甸的責(zé)任感?？梢韵胍?，如果一個比較教育研究者功利觀念強(qiáng)烈，那么，他大可不必從事這個領(lǐng)域的研究，他必定也做不出高質(zhì)量的研究。再者，在研究成果的表達(dá)方面，研究者不僅需要熟練掌握一門外語，同時還必須具備較為深厚的漢語功底。一些比較教育研究者寫出來的論文或著作——特別是一些譯著——不知所云，讓讀者閱讀起來一頭霧水，顯示出漢語表達(dá)能力相當(dāng)欠缺。當(dāng)然，也有可能是一些研究者態(tài)度不夠認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)，敷衍了事。總之，一名合格的比較教育研究者必須對教育活動和教育研究抱有持久的熱情，必須具備較強(qiáng)的發(fā)現(xiàn)問題、洞悉深刻而細(xì)微意義的能力，在語言方面還應(yīng)熟練掌握漢語和一門外語，具備較強(qiáng)的書面和口頭表達(dá)能力。

第五，比較教育研究成果的表達(dá)應(yīng)適當(dāng)通俗化。普通公眾之所以很少接觸比較教育的研究成果，一方面是其實(shí)用性差，不符合普通人的需要，另一個重要原因是其表達(dá)形式過于學(xué)術(shù)化。理論工作者——包括比較教育的研究者——在呈現(xiàn)研究的結(jié)果時，會在規(guī)范的旗號下竭力追求準(zhǔn)確、完整、系統(tǒng)、完全合乎邏輯，用語也往往會排斥口語化的詞匯，而選擇深奧的、學(xué)術(shù)性色彩很濃的詞匯，甚至故意使用或自己制造一些生僻別扭、晦澀難懂的詞匯，或者是為了顯示自己思想的深刻，又或者是用這些看似深奧、其實(shí)語義模糊的術(shù)語來掩飾自己思想的蒼白。在某些譯著中這種語言特點(diǎn)表現(xiàn)得特別明顯，讀這樣的譯著還不如直接讀原著。再者，學(xué)術(shù)共同體習(xí)慣于把大量的、一絲不茍的參考文獻(xiàn)和注釋作為衡量一篇論文質(zhì)量的重要指標(biāo)。這樣的學(xué)術(shù)性論文或著作可能是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹⒁?guī)范的，符合學(xué)術(shù)共同體的要求的，然而，卻不是普通公眾喜聞樂見的形式。相反，一些介紹外國教育的通俗讀物常常在公眾中廣泛流傳，甚至成為暢銷書。但是，這類通俗讀物也存在粗制濫造、或者含有不正確內(nèi)容的通病。因此，比較教育研究要深入民間，要成為普通公眾喜愛和經(jīng)常使用的知識，就必須較為徹底地改變自己的表達(dá)方式，基本原則是用通俗易懂的方式去表達(dá)正確深刻的思想觀點(diǎn)。比較教育研究者不要故作高深狀，不要自己割裂與普通公眾的聯(lián)系，應(yīng)放下身段，在堅(jiān)持觀點(diǎn)正確、清晰的情況下，努力使用淺顯明白的語言來表達(dá)自己對教育事件的思考與見解。應(yīng)摒棄學(xué)科情結(jié)，不追求知識的系統(tǒng)性，不苛求邏輯的合理性，不深陷于概念的界定、辨析，而應(yīng)認(rèn)可碎片化知識的價值，致力于用非學(xué)術(shù)化的語言來講述一個個鮮活的教育故事。教育事件是綜合性的、豐富的，而且發(fā)生在特定的情境之中，描述和認(rèn)識教育事件不能僅僅依靠智力運(yùn)演。比較教育研究者在講述教育故事時，不僅應(yīng)挖掘其內(nèi)涵的教育意義，而且應(yīng)力求生動形象、有血有肉，有人物、有感情、有情節(jié)、有細(xì)節(jié)，力戒干癟枯燥?？梢哉f，如果比較教育研究的表達(dá)形式不能適切于普通公眾的需要，那么，比較教育研究范式的轉(zhuǎn)型必將遭遇巨大阻礙。

第六，比較教育研究成果的評價應(yīng)由同行評估轉(zhuǎn)向主要由使用者評估。在比較教育的研究成果基本上在本學(xué)術(shù)共同體中流轉(zhuǎn)的情況下，對研究成果質(zhì)量的判定自然采用了同行評價的方式。這種內(nèi)部評價的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)術(shù)性的，不關(guān)心所生產(chǎn)的知識的實(shí)用性與商業(yè)價值，不在意知識潛在的使用群體的需要。如果比較教育的研究要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，對知識質(zhì)量的評價權(quán)勢必要轉(zhuǎn)移到普通公眾手中，市場將取代學(xué)術(shù)組織或個人成為評價中的決定性力量。學(xué)術(shù)性的評價標(biāo)準(zhǔn)也將被徹底改造，使用者關(guān)注的要素與研究者的注意焦點(diǎn)具有很大的不同，實(shí)用性、易用性、經(jīng)濟(jì)性、有效性等等將成為考量比較教育所生產(chǎn)的知識質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)。當(dāng)然，由于缺乏規(guī)范的組織，市場的評價往往是混雜的、緩慢的，而且學(xué)術(shù)組織并不會自動放棄評價權(quán)，因此，由知識使用者來評價比較教育知識的質(zhì)量肯定會遭遇重重困難。但是，評價的導(dǎo)向作用是巨大的，如果評價模式不進(jìn)行相應(yīng)的改革，比較教育研究范式的轉(zhuǎn)型必將面臨難以克服的掣肘?？梢灶A(yù)見，在大眾化的比較教育知識生產(chǎn)的模式中，由學(xué)術(shù)組織主導(dǎo)的內(nèi)部評價與使用者具有最后發(fā)言權(quán)的外部評價將長期共存、相互糾纏，但市場力量最終將占據(jù)上風(fēng)。

根據(jù)吉本斯的觀點(diǎn)，具備上述特征的比較教育知識生產(chǎn)的新模式無疑屬于模式2，若這種模式能成為比較教育知識生產(chǎn)的主流模式，比較教育由邊緣走進(jìn)公眾的視野不會是一句空話。當(dāng)然，比較教育研究范式的轉(zhuǎn)型不是完全拋棄當(dāng)下的模式1，而是對模式1的超越與揚(yáng)棄?，F(xiàn)有的比較教育研究模式也具有某些合理有效之處，模式2也并非沒有缺點(diǎn)，比如，關(guān)于知識的市場化，就應(yīng)持辯證的態(tài)度，防止知識過度市場化對比較教育研究可能造成的損害，努力依據(jù)具體環(huán)境在學(xué)術(shù)與市場之間尋求平衡點(diǎn)。另外，當(dāng)下比較教育研究存在的一些不足也并非比較教育所獨(dú)有，事實(shí)上，所有學(xué)科的研究都或多或少地存在有待改進(jìn)的地方。努力提升學(xué)科自覺的能力與水平，深刻反思本學(xué)科的研究與發(fā)展存在的深層問題，這是一個學(xué)科健康發(fā)展的基石。盡管比較教育的研究成果還不夠引人注目，但在學(xué)科本體論的研究方面，不應(yīng)甘于落后。

［1］何塞?加里多.比較教育概論［M］.萬秀蘭，譯.北京：人民教育出版社，2001.

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［7］石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

［8］［法］讓-弗朗索瓦-利奧塔爾.后現(xiàn)代狀態(tài)［M］. 車槿山，譯.南京：南京大學(xué)出版社，2011.

［9］丁麗麗. 國內(nèi)教育敘事研究文獻(xiàn)綜述［J］.黑龍江史志，2009，（17）.

［10］丁鋼.教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式［J］.教育研究，2003，（2）.

［11］葉浩生.具身認(rèn)知：認(rèn)知心理學(xué)的新取向［J］.心理科學(xué)進(jìn)展，2010，（5）.

［12］徐輝.士志于道，不舍晝夜——回憶王承緒先生關(guān)于比較教育研究幾個重要問題的看法［J］.比較教育研究，2010，（9）.

［13］李震峰.教育的人文研究對研究者品質(zhì)的訴求［J］.教育發(fā)展研究，2010，（24）.

［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

趙蒙成（1969— ），男，河南上蔡人，博士，蘇州大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事學(xué)習(xí)科學(xué)、比較職業(yè)教育研究。

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