謝少華，李 根

(華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州510631)

我們處在渴望富有創(chuàng)造性教育領(lǐng)導(dǎo)的時(shí)代，但同時(shí)正遭遇“教育領(lǐng)導(dǎo)危機(jī)”。如果說我們對(duì)我們的教育領(lǐng)導(dǎo)者了解得太多，那么我們對(duì)于“教育領(lǐng)導(dǎo)”可謂知之甚少。誠如領(lǐng)導(dǎo)學(xué)大師伯恩斯所言:“領(lǐng)導(dǎo)是世界上為人關(guān)注最多而又被理解最少的一種現(xiàn)象。”①[美]詹姆斯·麥格雷戈·伯恩斯:《領(lǐng)導(dǎo)學(xué)》，第2頁，常健、孫海云等譯，中國人民大學(xué)出版社2013年版。我們認(rèn)為，教育改革長期處在困境之中的根本原因之一，乃是我們沒能把握與現(xiàn)今時(shí)代密切聯(lián)系的領(lǐng)導(dǎo)本質(zhì)，因而，未能對(duì)用來衡量、吸收與拒絕它的諸多標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成共識(shí)。中國正處于全面深化教育領(lǐng)域綜合改革的關(guān)鍵時(shí)期，明了加強(qiáng)教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究的時(shí)代背景，梳理教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究的基本使命，緊扣教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究的重大事項(xiàng)，對(duì)于推動(dòng)教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究具有重大的理論價(jià)值和學(xué)術(shù)意義。

一、加強(qiáng)教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究乃教育變革的深切呼喚

當(dāng)代社會(huì)是一個(gè)知識(shí)社會(huì)，是一個(gè)大變革時(shí)代，亦是一個(gè)高風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)。正如吉爾·布萊克摩爾所說:“知識(shí)社會(huì)的另一面是‘高危機(jī)社會(huì)’，在這樣的社會(huì)中，我們需要具備處理具有模糊性、變化性和不確定性問題的應(yīng)變能力?！雹赱美]安迪·哈格里夫斯:《知識(shí)社會(huì)中的教學(xué)》，第40頁，熊建輝等譯，華東師范大學(xué)出版社2007年版。隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型和教育的深刻變革，教育領(lǐng)導(dǎo)的領(lǐng)導(dǎo)思想、遠(yuǎn)景規(guī)劃、戰(zhàn)略決策以及溝通協(xié)調(diào)等業(yè)已引起重視，成為衡量與提升領(lǐng)導(dǎo)能力的主要目標(biāo)，深切呼喚加強(qiáng)教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究。

(一)管理理念變革的內(nèi)在邏輯

從“教育管理”走向“教育領(lǐng)導(dǎo)”，可謂是21世紀(jì)教育觀念變革最重要的特征之一，它伴隨對(duì)社會(huì)民主化、權(quán)力下放、授權(quán)、參與決策以及組織變革等產(chǎn)生。信息技術(shù)的發(fā)展正推進(jìn)政治和教育組織的持續(xù)轉(zhuǎn)型，上下級(jí)縱向體系正趨向扁平化，并日益與靈活多變的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)密不可分。此外，隨著對(duì)學(xué)校效能、學(xué)校變革、學(xué)校改進(jìn)、學(xué)校規(guī)劃實(shí)施等問題的關(guān)注，教育領(lǐng)導(dǎo)亦被視為關(guān)鍵因素。“領(lǐng)導(dǎo)”的本質(zhì)、對(duì)象、環(huán)境等方面，正在發(fā)生深刻轉(zhuǎn)變。當(dāng)前，社會(huì)領(lǐng)域尤其是教育領(lǐng)域的工作者都是知識(shí)型人員，他們所接受的激勵(lì)機(jī)制和成長環(huán)境與先前的社會(huì)成員大異其趣。正如一位資深業(yè)內(nèi)人士所言，現(xiàn)在的教師必須要“哄著”才行。由此，人們應(yīng)該如何認(rèn)識(shí)當(dāng)前的教育領(lǐng)導(dǎo)問題，則日益成為社會(huì)各界熱切關(guān)注的話題。

教育領(lǐng)導(dǎo)究竟是包含于教育管理之中，還是這兩者就是一回事，或者“領(lǐng)導(dǎo)”和“管理”在概念上是截然不同的學(xué)術(shù)術(shù)語呢?我們認(rèn)為，應(yīng)將教育領(lǐng)導(dǎo)和教育管理看作是既有區(qū)別又有聯(lián)系的兩個(gè)概念，否則會(huì)混淆兩種行為在概念和經(jīng)驗(yàn)上的區(qū)分?！邦I(lǐng)導(dǎo)，由意志主導(dǎo)，是在價(jià)值觀、理想、愿景、象征，以及情感交流的基礎(chǔ)上以達(dá)到變革的目的。而管理則是由目標(biāo)驅(qū)動(dòng)，在理性、行政手段，以及履行契約義務(wù)的基礎(chǔ)上最終達(dá)到穩(wěn)定的目的?！雹貯.Bryman.Charisma and Leadership in Organization.London:Sage，1992:34.由“管理”走向“領(lǐng)導(dǎo)”是人們把握世界方式的根本變化，是教育內(nèi)外環(huán)境的變化對(duì)教育秩序的新要求，是教育管理理念變革的內(nèi)在邏輯。

(二)教育變革發(fā)展的深切要求

現(xiàn)代教育變革沒有止境，現(xiàn)代教育的本質(zhì)特征之一就是變革性。我們認(rèn)為，現(xiàn)代教育惟一不變的就是“變”?，F(xiàn)代教育變革是一個(gè)滿足社會(huì)需要的、持續(xù)改進(jìn)的過程。教育變革的重要性和價(jià)值毋庸置疑?！白兏锬軌蛲炀纫粋€(gè)充滿困境的世界，如果沒有意義的話，你知道，我們是沒有必要努力去尋找的?！雹赱加拿大]邁克爾·富蘭:《教育變革新意義》(第3版)，第30頁，趙中建等譯，教育科學(xué)出版社2005年版。

然而，教育變革需要組織載體。在當(dāng)今時(shí)代，組織在我們的社會(huì)生活中占據(jù)中心地位。教育變革的重任往往落在教育行政機(jī)構(gòu)、大中小學(xué)校、企事業(yè)單位等組織的肩上。學(xué)校管理經(jīng)常被看作是實(shí)施必要的教育改革過程的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)校的一個(gè)基本功能就是創(chuàng)建密切聯(lián)系的統(tǒng)一團(tuán)隊(duì)。為達(dá)成這一目標(biāo)，學(xué)校組織必須關(guān)注兩個(gè)主要功能，即內(nèi)部維持和外部適應(yīng)。內(nèi)部維持，就是指學(xué)校致力于維持學(xué)校各子系統(tǒng)的完整性;外部適應(yīng)則要求學(xué)校對(duì)它的環(huán)境敏感，且能夠?qū)ψ兓龀鲎銐蜢`活的回應(yīng)。只有內(nèi)部維持與外部適應(yīng)之間保持平衡才是有效的學(xué)校。然而，如果想要學(xué)校得到顯著的改善，就需要管理者履行領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)，迫切需要他們都跟上新形勢(shì)對(duì)領(lǐng)導(dǎo)提出的新要求，在控制與秩序、責(zé)任與變革之間不斷尋求均衡點(diǎn)。

(三)教育領(lǐng)導(dǎo)研究的理論必然

現(xiàn)代教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究濫觴于西方主要發(fā)達(dá)國家。教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究肇始于20世紀(jì)初的“偉人”理論，自此之后，教育領(lǐng)導(dǎo)研究中的特質(zhì)學(xué)派(Trait School of Leadership)、行為學(xué)派(Behavioral School of Leadership)、權(quán)變學(xué)派(Contingency School of Leadership)、相對(duì)學(xué)派(Relational School of Leadership)、懷疑學(xué)派(Skeptic School of Leadership)、信息處理學(xué)派(Information－Processing School of Leadership)、新型領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)派(The New Leadership School)以及分布式領(lǐng)導(dǎo)學(xué)派(Distributed School of Leadership)等理論相繼交疊產(chǎn)生，迄今理論研究已蔚為壯觀。然后，理論繁榮的背后隱藏著邏輯難以自洽的危險(xiǎn)。約翰·安東納基斯等人認(rèn)為:“一個(gè)世紀(jì)以來，領(lǐng)導(dǎo)力研究模式經(jīng)歷了多次變遷，積累的知識(shí)極其龐大。更有甚者，領(lǐng)導(dǎo)力研究的學(xué)者常常陷入大量虛假的起論、堆積如山的理論創(chuàng)見，以及自相矛盾的研究發(fā)現(xiàn)之中?！雹踇美]約翰·安東納基斯、安納·T.茜安西奧羅、羅伯特·J.斯騰伯格:《領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)》，第3—4頁，柏學(xué)翥、劉寧、吳寶金譯，上海人民出版社2011年版。但瑕不掩瑜，理論的豐富性和多元性對(duì)于實(shí)踐的改進(jìn)亦多有裨益。

反觀中國教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究的現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)其實(shí)際上存在“三多三少”的現(xiàn)象，即:教材編寫偏多，專著撰寫偏少;國外理論引進(jìn)偏多，本土理論生長偏少;理論介紹偏多，實(shí)證分析偏少。盡管中國教育領(lǐng)導(dǎo)理論取得了一定的成績，但是中國本土教育領(lǐng)導(dǎo)理論依然相對(duì)貧乏，“附和”實(shí)踐的傾向濃厚，理論建構(gòu)的色彩淡薄。眾所周知，我們正處于社會(huì)大變革的大時(shí)代，而絕非“小時(shí)代”?！按髸r(shí)代催生大理論，大理論引領(lǐng)大時(shí)代?！雹茑嵑忌ⅫS家亮:《“中國故事”期待學(xué)術(shù)話語支撐:以中國社會(huì)學(xué)為例》，載《人民論壇》2012年第8期。然而，我們尚未產(chǎn)生相稱的教育領(lǐng)導(dǎo)理論。我們?cè)诮逃笞兏飼r(shí)代的眾多問題當(dāng)中“失語”經(jīng)年，迫切需要改變這一狀況的呼喚正在響起。

二、教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究的當(dāng)代使命

當(dāng)前，中國社會(huì)正處于經(jīng)濟(jì)體制深刻變革、社會(huì)結(jié)構(gòu)深刻變動(dòng)、利益格局深刻調(diào)整以及思想觀念深刻變化的重大轉(zhuǎn)折時(shí)期，更加需要理論與實(shí)踐的自信與自覺，而教育領(lǐng)導(dǎo)理論的自信與自覺首先來自于對(duì)自身研究使命的清晰體認(rèn)和準(zhǔn)確把握。中國教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究的當(dāng)代使命，主要包括如下三個(gè)方面。

(一)推動(dòng)教育領(lǐng)導(dǎo)研究的理論建構(gòu)

教育領(lǐng)導(dǎo)研究的理論建構(gòu)與創(chuàng)新是教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)學(xué)科發(fā)展的核心職責(zé)，是教育領(lǐng)導(dǎo)研究的基本價(jià)值定位?！熬秃诵牡膶W(xué)科建設(shè)理念來說，就是要解決學(xué)科建設(shè)是為了什么的價(jià)值定位問題。”①舒定志:《教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)學(xué)科建設(shè)范式論》，載《教育科學(xué)研究》2010年第11期。離開了教育領(lǐng)導(dǎo)研究的理論建構(gòu)與創(chuàng)新，教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)就失去了其存在的根基，教育領(lǐng)導(dǎo)研究亦就喪失了其存在的價(jià)值。長期以來，中國教育領(lǐng)導(dǎo)研究更多地借鑒西方歐美國家的教育領(lǐng)導(dǎo)理論以及企業(yè)管理的理論，使得教育領(lǐng)導(dǎo)研究的理論基礎(chǔ)顯得非常薄弱，致使教育領(lǐng)導(dǎo)尤其是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)就是企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的簡單“移植”，缺乏自己的獨(dú)特性。為此，我們需要辨明什么是“好的教育領(lǐng)導(dǎo)理論”，并且拓展教育領(lǐng)導(dǎo)研究的理論視域。

理論必須能反映事實(shí)，而且必須可以付諸實(shí)踐，如果不能反映事實(shí)，不能付諸實(shí)踐，它就不是個(gè)好理論。理論是“一組相互交織的構(gòu)建(概念)、定義和命題，通過界定變量之間的關(guān)系對(duì)現(xiàn)象提出系統(tǒng)的見解，以達(dá)到解釋和預(yù)測(cè)現(xiàn)象的目的”②[美]約翰·安東納基斯、安納·T.茜安西奧羅、羅伯特·J.斯騰伯格:《領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)》，第60頁。。我們認(rèn)為，好的教育領(lǐng)導(dǎo)理論應(yīng)符合如下六個(gè)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn):第一，一個(gè)好的教育領(lǐng)導(dǎo)理論中的概念、變量、命題與假設(shè)之間必須有內(nèi)在連貫性;第二，它必須具有外在連貫性，即它必須和在真實(shí)世界中的觀察和檢測(cè)保持一致;第三，它應(yīng)可以驗(yàn)證，并可評(píng)估它的組成部分和主要預(yù)測(cè)點(diǎn);第四，它必須享有概括性，即在相似的情況下可以運(yùn)用它，而其解釋力絕非陷于一隅;第五，它必須具備簡約性，對(duì)現(xiàn)象的解釋簡單比復(fù)雜要好;第六，它應(yīng)能充分觀照教育系統(tǒng)活動(dòng)的基本性質(zhì)以及教育組織的獨(dú)特之處，并且具有特定的理論邊界。

新的理論來自于新的現(xiàn)象，來自于感受沖突和尋求答案的過程，只有深入理解出現(xiàn)在中國的新的教育社會(huì)現(xiàn)象和困惑，才有可能提出真正能夠解釋諸多教育領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)象的新理論。為此，需對(duì)教育領(lǐng)導(dǎo)開展全方面的理論研究，具體而言包括五個(gè)方面，即:“概念性研究、批判性研究、人文性研究、評(píng)估性研究以及工具性研究”③Peter Ribbins，Helen Gunter.Mapping Leadership Studies in Education:Towards a Typology of Knowledge Domains.Educational Management＆ Administration，2002(4):359—385.。概念性研究涉及教育領(lǐng)導(dǎo)理論領(lǐng)域的本體論、知識(shí)論和概念澄清的議題，它需要處理價(jià)值引起的復(fù)雜性和價(jià)值沖突的問題;批判性研究則暴露各種類型的社會(huì)不公正，把實(shí)踐者從已存的壓迫且不正義的結(jié)構(gòu)域權(quán)力關(guān)系之中解放出來;人文性研究旨在試圖搜集和理論化領(lǐng)導(dǎo)者及其追隨者的經(jīng)驗(yàn)和傳記，同時(shí)關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)知識(shí)的生產(chǎn)和運(yùn)用方式;評(píng)估性研究則涉及廣泛，譬如質(zhì)量控制與保障、監(jiān)督檢查、評(píng)估審計(jì)等;工具性研究則祈求為領(lǐng)導(dǎo)者和其他人提供有效的戰(zhàn)略與策略，以達(dá)成組織及其子系統(tǒng)的目標(biāo)。如若能從上述五個(gè)方面全面開展教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究，并堅(jiān)持好的教育領(lǐng)導(dǎo)理論的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，則解決教育領(lǐng)導(dǎo)研究的理論建構(gòu)與創(chuàng)新問題是可期的。

(二)凸顯教育領(lǐng)導(dǎo)理論的引領(lǐng)價(jià)值

教育領(lǐng)導(dǎo)理論自產(chǎn)生以來，總是以影響實(shí)踐、發(fā)揮引領(lǐng)價(jià)值為鵠。“過去50多年間，領(lǐng)導(dǎo)問題專家進(jìn)行了1 000多項(xiàng)研究，力圖明確好的領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)具備哪些具體風(fēng)格、特點(diǎn)或個(gè)性，但這些研究都不能給出理想領(lǐng)導(dǎo)者的清晰畫像。其實(shí)這倒不失為一件幸事。要是學(xué)者們真能找到領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的模式，那人們恐怕就要一直模仿下去了。”④William W.George，Peter Sims，Andrew N.McLean，et al.Discovering Your Authentic Leadership.Harvard Business Review，2007(2):129—130、132—138.盡管找不到明確的領(lǐng)導(dǎo)模式，以及放之四海而皆準(zhǔn)的理論，但這并不妨礙眾多作者拋出關(guān)于成功教育領(lǐng)導(dǎo)的所謂秘籍和竅門，實(shí)際上眾多學(xué)者提出的有些方法確實(shí)大有裨益。如張新平教授所指出的:“領(lǐng)導(dǎo)理論為辦學(xué)管校提供高位引領(lǐng)?！雹輳埿缕?《領(lǐng)導(dǎo)理論:為辦學(xué)管校提供高位引領(lǐng)》，載《中小學(xué)管理》2013年第1期。正確的領(lǐng)導(dǎo)取決于具體情境。領(lǐng)導(dǎo)既是一門藝術(shù)，更是一門科學(xué)。但是，教育領(lǐng)導(dǎo)理論不是教育實(shí)踐者的工作手冊(cè)，更難以成為其行為指南，亦不能為其提供現(xiàn)成的操作程序?！鞍呀逃I(lǐng)導(dǎo)理論等同于技術(shù)，盲目地追求教育領(lǐng)導(dǎo)理論的具體化和可操作性，就會(huì)造成工具理性的盛行，最終把教育領(lǐng)導(dǎo)理論變成應(yīng)用工藝的操作流程，從而喪失教育領(lǐng)導(dǎo)理論的品性?！雹尥踅?、陳永明:《理論與實(shí)踐的統(tǒng)一:中國特色教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)科創(chuàng)生之路徑》，載《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2011年第7期。

理論的價(jià)值在于啟迪思維。教育領(lǐng)導(dǎo)理論有助于領(lǐng)導(dǎo)者換角度看世界，換方式把握世界。教育領(lǐng)導(dǎo)理論的深層價(jià)值在于啟迪與喚醒教育領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐者，為教育領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐者提供一種精神的引導(dǎo)，有助于加深其對(duì)教育領(lǐng)導(dǎo)的理解，促進(jìn)其對(duì)教育領(lǐng)導(dǎo)的深刻領(lǐng)悟與正確把握。教育領(lǐng)導(dǎo)理論可為教育實(shí)踐者提供一些分析教育問題的概念、理論和工具，以及提供思維方式上的啟發(fā)。中外教育領(lǐng)導(dǎo)理論為教育實(shí)踐者提供了不少智識(shí)，譬如，領(lǐng)導(dǎo)是一種人與人之間的關(guān)系;假如脫離追隨者，領(lǐng)導(dǎo)將獨(dú)木難支，不復(fù)存在;在很大程度上，領(lǐng)導(dǎo)是以培養(yǎng)為開端的教導(dǎo)過程;富有創(chuàng)造性的領(lǐng)導(dǎo)往往伴隨著沖突、危機(jī)，至少是辯論與對(duì)話;領(lǐng)導(dǎo)是道德活動(dòng)，“理想的領(lǐng)導(dǎo)的核心，就是質(zhì)疑最終作為道德代理人的領(lǐng)導(dǎo)者所賴以支持的一切”①[美]芭芭拉·凱勒曼:《領(lǐng)導(dǎo)學(xué):多學(xué)科的視角》，第307頁，林穎、周穎等譯，上海人民出版社2011年版。。此外，就某一教育領(lǐng)導(dǎo)理論而言，對(duì)于教育實(shí)踐者亦具有啟發(fā)意義。譬如，依據(jù)分布式領(lǐng)導(dǎo)理論，校長宜與學(xué)校成員共享治理之權(quán)力，校長所扮演的角色為催化者，主要任務(wù)是創(chuàng)建新的工作環(huán)境，使成員能因之充分發(fā)展并相互依存。這種伙伴關(guān)系的建立，在多元、復(fù)雜、散漫的學(xué)校之中，尤為重要。不難發(fā)現(xiàn)，教育領(lǐng)導(dǎo)理論能為大中小學(xué)校校長、教育管理干部提供“高級(jí)參謀”的智慧，有助于教育實(shí)踐者開闊視野，從而使其思想變得更加自由和包容，行動(dòng)變得更加自覺和主動(dòng)。中國教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究應(yīng)該發(fā)揚(yáng)理論與實(shí)踐問題相結(jié)合的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，做到“頂天、立地”，上為政府決策服務(wù)，下為教育改革實(shí)踐服務(wù)，做教育改革的引領(lǐng)者和孵化器。

(三)為全面深化教育改革提供智力支撐

當(dāng)前，中國的經(jīng)濟(jì)體制、政治體制以及社會(huì)結(jié)構(gòu)等基礎(chǔ)性制度領(lǐng)域無不處在變革之中，以致“在這樣一個(gè)改革成為社會(huì)慣性或習(xí)慣、改革本身作為正當(dāng)性和合理性的時(shí)代里，‘變’(change)成為一個(gè)社會(huì)意義的常態(tài)”②李漢林、渠敬東等:《組織和制度變遷的社會(huì)過程——一種擬議的綜合分析》，載《中國社會(huì)科學(xué)》2005年第1期。。更為重要的是，中共十八屆三中全會(huì)已經(jīng)吹響全面深化教育改革的時(shí)代號(hào)角。改革動(dòng)力日益成為人們熱切關(guān)注的話語。然而，教育改革的動(dòng)力是一個(gè)很復(fù)雜的問題，不單單取決于利益，取決于理念，更取決于我們?cè)趺窗盐者@個(gè)教育變革的世界。以往習(xí)慣于僅僅將改革看成一個(gè)事件、一種解決具體固定的問題的一次性活動(dòng)，而當(dāng)前的改革已經(jīng)變成了教育領(lǐng)域內(nèi)的一項(xiàng)永久都要進(jìn)行的事業(yè)。換言之，教育改革本身也發(fā)生了極大變化，即從以往的宏觀改革擴(kuò)展到微觀領(lǐng)域的學(xué)校內(nèi)部整體改革，從零散的改革方案轉(zhuǎn)變成為系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)重建，從某一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)的改革嘗試提升至整全的體制改革。上述情況的變化以及產(chǎn)生的諸多問題，需要教育領(lǐng)導(dǎo)理論提供智力支撐。

黨的十八大提出要求深化教育領(lǐng)域的綜合改革，這對(duì)于跨越“改革深水區(qū)”、突破“改革高原區(qū)”具有重要意義。但是，如要實(shí)現(xiàn)上述改革目標(biāo)，則并非易事。教育領(lǐng)導(dǎo)理論認(rèn)為，教育改革困境產(chǎn)生的根源，實(shí)為主導(dǎo)及參與改革的各方之間沒有形成價(jià)值共識(shí)和利益共識(shí)。譬如，先前的政府辦學(xué)的基本格局是，各級(jí)政府及教育主管部門既是“運(yùn)動(dòng)員”“教練員”，又是“裁判員”“解說員”，可謂“四位一體”。當(dāng)前及今后很長一段時(shí)期，則要實(shí)現(xiàn)“管、辦、評(píng)”相對(duì)分離的政策目標(biāo)，即政府管、學(xué)校辦、社會(huì)評(píng)。然而，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)實(shí)屬不易，因?yàn)樵谶@一過程中各方都有各自的“制度邏輯”。所謂制度邏輯，即“組織領(lǐng)域中占優(yōu)勢(shì)的信念系統(tǒng)和相關(guān)的實(shí)踐”，是“具體領(lǐng)域決策制定時(shí)所使用的‘組織原則’”。③[美]岡伯特:《高等教育社會(huì)學(xué)》，第297頁，朱志勇、范曉慧譯，北京大學(xué)出版社2013年版。又譬如，大到“現(xiàn)代學(xué)校制度”建立、“2011協(xié)同創(chuàng)新計(jì)劃”、素質(zhì)教育的實(shí)施，中到“校企合作”人才培養(yǎng)模式的政策目標(biāo)，小到“義務(wù)教育學(xué)校教師績效工資政策”的推行，等等，在一定程度上而論，其未來的政策效果如何均取決于教育領(lǐng)導(dǎo)的魄力和魅力。眾所周知，績效工資政策推行6年多來，政策效果人言人殊，莫衷一是，④李根、葛新斌:《義務(wù)教育教師績效工資政策執(zhí)行困境及其突破》，載《教育發(fā)展研究》2014年第4期。甚至有人著文指出，績效工資政策悖情悖理，應(yīng)當(dāng)取消。由此可見，在全面深化教育改革的過程中，各種價(jià)值沖突、利益羈絆和制度約束相互牽扯，如何巧妙而合理的處理這之中的諸多問題，迫切需要教育領(lǐng)導(dǎo)理論建言獻(xiàn)策，提供智慧和啟迪。

三、開展教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究的路徑選擇

加強(qiáng)教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究，不能僅僅停留在喊“口號(hào)”階段，必須付于行動(dòng)，見諸成效。為此，在中國當(dāng)前的教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究方面，研究者必須審時(shí)度勢(shì)，選擇正確的發(fā)展路徑，處理好理論建構(gòu)與改革實(shí)踐之間、理論內(nèi)在發(fā)展與國外理論借鑒之間、定量研究與定性研究之間的關(guān)系，努力創(chuàng)建中國特色的教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)派。

(一)理論構(gòu)建與改革實(shí)踐之間的關(guān)系

“問渠那得清如許，為有源頭活水來?！敝袊逃I(lǐng)導(dǎo)的理論建構(gòu)必須扎根于中國教育改革實(shí)踐。改革開放以來的教育大變革實(shí)踐，為我們提供了開展教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究的豐厚土壤。我們應(yīng)努力將三十多年來中國發(fā)生的巨大的教育變遷轉(zhuǎn)化為教育領(lǐng)導(dǎo)理論的學(xué)術(shù)資源，從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面著力展開概念性、批判性、人文性、評(píng)估性以及工具性等方面的研究，努力使教育領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展成為一個(gè)成熟的研究領(lǐng)域。

為此，我們應(yīng)在研究教育改革實(shí)踐的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的理論建構(gòu)，夯實(shí)教育領(lǐng)導(dǎo)理論的基礎(chǔ)研究。譬如，何謂教育領(lǐng)導(dǎo)?與一般領(lǐng)導(dǎo)相比，教育領(lǐng)導(dǎo)具有哪些獨(dú)特性?教育領(lǐng)導(dǎo)與權(quán)力是何種關(guān)系?教育領(lǐng)導(dǎo)具有哪些理論類型?難道教育領(lǐng)導(dǎo)在本質(zhì)上就是一種鼓舞，就是鼓動(dòng)追隨者嗎?就是如何設(shè)定目標(biāo)，繼而如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)嗎?一個(gè)教育領(lǐng)導(dǎo)者就是價(jià)值觀念的界說者，就是需要的滿足者嗎?如若教育領(lǐng)導(dǎo)者需要追隨者，那么是誰領(lǐng)導(dǎo)誰?從哪里走向哪里呢?等等。諸多理論問題，亟須我們從理論上予以破解，我們應(yīng)以“以一貫之”的精神深入開展研究，實(shí)現(xiàn)從中國教育改革實(shí)踐中尋求理論資源，進(jìn)行相應(yīng)的理論建構(gòu)，用建構(gòu)的有效理論引領(lǐng)未來的教育改革，進(jìn)而促進(jìn)具有中國特色教育領(lǐng)導(dǎo)理論學(xué)派的產(chǎn)生。

(二)自主內(nèi)生與外部借鑒之間的關(guān)系

中國教育領(lǐng)導(dǎo)理論內(nèi)在發(fā)展與國外教育領(lǐng)導(dǎo)理論借鑒之間關(guān)系始終是我們不能也不可能回避的問題。長期以來，中國教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究內(nèi)充斥著對(duì)西方英美發(fā)達(dá)國家的教育領(lǐng)導(dǎo)理論的介紹與翻譯，而國內(nèi)教育領(lǐng)導(dǎo)理論的內(nèi)生增長則嚴(yán)重不足。由于其理論的前沿性以及實(shí)踐的既成性，西方教育領(lǐng)導(dǎo)理論強(qiáng)勢(shì)話語在中國的影響愈來愈廣泛。目前，國內(nèi)教育管理學(xué)及領(lǐng)導(dǎo)學(xué)的教材直接譯自發(fā)達(dá)國家通用的教科書或以發(fā)達(dá)國家的教科書作為范本來編寫，介紹的是西方主流的理論。國內(nèi)社會(huì)各界也大都以西方主流理論作為參照系來理解、認(rèn)識(shí)出現(xiàn)在中國的各種教育現(xiàn)象和問題。

總體而言，西方教育領(lǐng)導(dǎo)理論閃爍著人類智慧的靈光。但是，我們?cè)诤侠斫梃b其理論資源、研究成果、研究方法等方面的同時(shí)，應(yīng)有方法論上的自覺和辯證法的堅(jiān)持。大變革時(shí)代的中國教育發(fā)展，正處于傳統(tǒng)與現(xiàn)代、后現(xiàn)代之間的擠壓性空間，國家權(quán)力、社會(huì)權(quán)力及教育權(quán)力之間日益雜糅的實(shí)踐場(chǎng)域，面臨著治理碎片化與整齊化并存、市場(chǎng)化與行政化共生等疊加性的調(diào)整，教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究的任務(wù)自然與歐美有別。它既要解決如何有效走出傳統(tǒng)邁向現(xiàn)代的問題，又要考慮如何采取有力措施抑制惡性的現(xiàn)代性后延而發(fā)生的后現(xiàn)代困境，同時(shí)還需要兼顧傳統(tǒng)教育優(yōu)秀因子、現(xiàn)代基因與后現(xiàn)代元素的有機(jī)結(jié)合之諸多任務(wù)。為此，需要提升理論自覺和方法論自覺，既深度根植于中國教育自身的內(nèi)生性，又合理借鑒“他者”，從教育實(shí)踐所立基的中國社會(huì)沃土中尋找闡釋的價(jià)值密碼和汲取成長的力量源泉，從而塑成基于本土需求的好的“教育領(lǐng)導(dǎo)理論”，規(guī)避“淮南為橘、淮北為枳”的缺憾。

(三)定量研究與定性研究之間的關(guān)系

理解與從事教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究離不開研究方法的指導(dǎo)。一般而論，教育領(lǐng)導(dǎo)理論主要有兩種研究方法，即定量和定性的方法。定量研究的方法適用于評(píng)估研究現(xiàn)象，概括性內(nèi)容需要包含量度標(biāo)準(zhǔn)以及概括性內(nèi)容需要排除偶然性等情況。就研究方法而言，定量研究一直占據(jù)主導(dǎo)地位。英、美等國的教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究比較普遍地運(yùn)用定量的方法，如多層次分析方法、結(jié)構(gòu)方程模型、調(diào)和回歸法以及多元分析等，以檢驗(yàn)?zāi)壳岸鄶?shù)教育領(lǐng)導(dǎo)理論的信效度。這種方法，能反映教育領(lǐng)導(dǎo)行為的某些重要方面和細(xì)節(jié)，但往往在概括性和結(jié)論的推廣方面存在諸多不足。

如果考慮到教育領(lǐng)導(dǎo)本質(zhì)所具有的情境性和復(fù)雜性，作為產(chǎn)生理論的定性方法，則是對(duì)重在檢驗(yàn)的定量方法的補(bǔ)充。因?yàn)槎ㄐ允侄渭性凇坝梦淖謥砝L制具有復(fù)雜性和綜合性的圖畫，它詳細(xì)報(bào)告被研究對(duì)象的看法，而且是在自然環(huán)境里進(jìn)行的”①J.W.Creswell.Research Design:Qualitative and Quantitative Approaches.Thousand Oaks，CA:Sage:1994:2.。定性研究關(guān)注情境中的各種類型關(guān)系的意義。但是，定性分析之法亦常遭到各種批評(píng)。因?yàn)槎ㄐ苑治霰举|(zhì)上是建構(gòu)性的，用它的數(shù)據(jù)材料容易建構(gòu)研究者希望看到的事實(shí)，即創(chuàng)造一種源于期望基礎(chǔ)上，經(jīng)過信息處理的、自圓其說的斷言。換言之，定性研究得到的結(jié)果可能是一種以說話方式存在的、“旁觀者眼里”的東西。因此，選用哪種方法取決于諸多因素。就知識(shí)建構(gòu)的角度而言，知識(shí)只能建立在對(duì)同一領(lǐng)域多樣化研究的基礎(chǔ)上，必須選取不同的樣本、運(yùn)用不同的方法、采取不同的分析措施，在不同地方互補(bǔ)，以期實(shí)現(xiàn)建構(gòu)知識(shí)的追求。當(dāng)前及今后很長一段時(shí)間，我們尤其需要加強(qiáng)定量研究方法的運(yùn)用，以期把教育領(lǐng)導(dǎo)理論建立在扎實(shí)的實(shí)證基礎(chǔ)之上。

總之，創(chuàng)造對(duì)社會(huì)有益的教育領(lǐng)導(dǎo)知識(shí)并不是一件容易之事，需要深厚的方法論專長和堅(jiān)守教育領(lǐng)導(dǎo)研究的意志。在實(shí)現(xiàn)預(yù)定的使命過程中，需要經(jīng)歷熔爐的“磨礪和錘煉”。我們相信，只要持有樂觀主義的精神，雖然經(jīng)歷無數(shù)次打擊，前進(jìn)的道路上永遠(yuǎn)會(huì)有指路明燈。