段勝峰

(長沙理工大學，湖南長沙410014)

文化是綜合國力的主要方面，是國際競爭中備受關注的“軟實力”。世界各國，尤其是一些有影響的大國，都很強調推廣自己的語言文化。歷屆黨和政府十分重視“中國文化走出去”的戰(zhàn)略。黨的十八大報告明確提出了建設社會主義文化強國的大政方針和目標要求，指出要增強文化整體實力和競爭力。一方面進一步加大中國文化對外開放力度，堅持“文化走出去”道路，增強中華文化在世界舞臺的活躍因子及其影響力;另一方面堅持“西方文化請進來”策略，廣泛吸收和借鑒世界各國優(yōu)秀文化，兼收并蓄，不斷提高中華文化的感召力與競爭力。

二十一世紀是經(jīng)濟全球化、社會生活信息化的時代，可以說，掌握一門第二語言是二十一世紀合格公民的基本要求之一。對于一個像中國一樣的大國而言，當今世界形勢以及中國國內形勢下，對外推廣中國語言文化，擴大國家的國際影響力顯得尤為緊迫。隨著我國綜合實力的增強和國際地位的提高，對外漢語教學成為了中國文化走出去的主要舉措之一，相關研究也就成為熱點問題。

一 漢語二語教學及教學模式概述

第二語言習得研究歷史悠久，但將漢語作為第二語言的習得研究開始相對比較晚，歷史也比較短。一般認為，國內把漢語作為第二語言的習得研究始于20世紀80年代初。標志性的研究是1987年魯健驥發(fā)表在《語言教學與研究》上的《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》一文。在這篇文章里，作者將第二語言學習者的語言“偏誤”和“中介語”的概念首次引入對外漢語教學領域，隨后，將漢語作為第二語言的習得研究逐漸成為對外漢語教學研究的一個新領域。這個新領域從發(fā)端到現(xiàn)在已經(jīng)走過20多年的歷史。20多年來，漢語二語習得研究逐步發(fā)展，基本呈現(xiàn)“兩條戰(zhàn)線”，即國內的漢語習得研究和海外的漢語習得研究。這兩條戰(zhàn)線的漢語習得研究交織在一起，互相促進，呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的局面。

教學模式，一般都被看作是聯(lián)結教學理論與教學實踐的“橋梁”。教育領域關于教學模式的研究始于美國學者喬伊斯和威爾的《教學模式》(1972)，喬氏等人試圖通過系統(tǒng)探尋教育目的與策略，通過設置課程與開發(fā)教材等設計出一整套可供教師選擇和使用的模式化、程序化教學類型。對于每一種教學模式，都按照四個部分來描述:模式的指向、模式的內容、模式的應用和模式的教育、教學效果。［1］

喬伊斯等(2000)認為:教學模式就是學習模式，一種教學模式就是一種學習環(huán)境，這種環(huán)境包括學科安排、課程設置、單元編排、教學資料設計等。［2］自20世紀80年代以來，對教學模式的研究成為我國教育論研究的一個熱點，研究圍繞教學范式或范型、教學結構或教學框架、教學程序方法與策略、方法論體系或策略思想等展開，在對教學模式的認識上，各流派的側重點各異。［3］77－80

漢語二語教學模式是從漢語二語獨特的語言特點和語言應用特點出發(fā)，結合第二語言教學的一般性理論和漢語二語教學理論，在漢語二語教學中形成的教學模式。與所有其它的教學模式一樣，漢語二語教學模式是在借鑒現(xiàn)存的二語教學理論與模式的基礎上，形成漢語二語教學的理論框架，根據(jù)特定的教學背景、教學目標等系統(tǒng)地設計出適合組織和實施具體教學環(huán)節(jié)的實施方案。漢語二語教學模式研究可以有效地將漢語的理論研究和教學實踐結合起來，以提高漢語二語教學的效率。

影響漢語二語教學及其模式的形成因素有很多，包括漢語言自身特點、教師隊伍、語言環(huán)境、教學對象、學習目標等，更重要的是語言觀和語言學習觀。

當前，有關漢語二語教學模式的研究主要表現(xiàn)在以下幾個方面:結構驅動的綜合教學模式，技能驅動的分技能教學模式，不同語言技能(聽、說、讀、寫)的教學模式，語音、詞匯、語法、漢字等專項語言教學模式，國外漢語教學模式。本文試圖對國內外近20年的漢語二語教學模式研究作簡要評析。

二 國內漢語二語教學模式研究

(一)針對不同語言技能(聽、說、讀、寫)的教學研究

語言教學目的就是培養(yǎng)學習者的聽、說、讀、寫等方面的基本技能，因此，國內部分學者從學習者的四個基本技能出發(fā)研究并提出了相應的教學模式。

20世紀90年代以來，把漢語作為第二語言教學的大批學者先后提出了一系列漢語二語教學模式。在交際教學法研究成果的基礎上，孟國教授借鑒了話語分析理論的一些基本觀點，于1997年提出了“實況視聽”教學模式。該模式以中、高級漢語二語學習者為研究對象，以培養(yǎng)漢語學習者對新聞題材的視聽能力為目的，以培養(yǎng)周期短、效率高、見效快為特點。在實踐教學過程中，通過讓漢語二語學習者視聽真實信息材料來快速高效地培養(yǎng)學習者消化實況材料的能力，并能直接把習得的漢語交際技能運用于生活實踐。［4］楊惠元 (2000)提出的“從聽入手”漢語教學模式，旨在幫助學習者解決日常交際過程中出現(xiàn)的問題，該模式主張海量漢語詞匯聽力訓練 (1萬個/年)。［5］針對初、中級漢語二語聽力課教學，譚春健 (2004)注重從語流層面訓練學生對意義的理解，注重學習者對語義的理解能力與音義的匹配能力，提出并實踐了“先理解后聽”教學范型。從某種意義上說，這一教學模式實現(xiàn)了漢語二語聽力教學模式由語音通達語義向意義匹配語言轉變。［6］胡曉清 (2010)提出的“漢語聽說一體化”教學模式主張多維輸入與多元輸出并重，在二語習得理論和認知理論基礎上，建構出兩者并舉的理論與實踐框架。該模式堅持“以情景 (初級)和話題 (中、高級)為主線”這一總原則，將聽力和口語兩種技能訓練并置于同一個情景或話題下，先聽后說，注重輸入，著眼有意義的輸出;聽說并重，多重聽說互動有助于二語學習者認知能力的提高和發(fā)展;以聽促說，以說驗聽，最終全面提高學習者的漢語輸入與輸出的語言能力。［3］55魯健驥 (2003)提出了“口筆語分科，精泛讀并舉”教學模式。具體實施過程中，該模式把口筆語綜合課程細分為側重培養(yǎng)聽說能力的口語課和側重培養(yǎng)讀寫能力的筆語課;在漢語二語學習中高級階段，后者逐步演變成精讀課，這要求高效的泛讀課與之相匹配，以實現(xiàn)大量閱讀;該實踐教學實現(xiàn)了由“聽說”模式向“聽讀”模式轉變，因而要求泛讀教材能有針對性地匹配精讀教材和學習者的學習現(xiàn)狀。［7］

(二)針對字、詞、句等語言要素的語言教學研究

字、詞、句是漢語的基本要素。作為漢藏語系的漢語有其特殊性，其口語以音節(jié)為基本單位，書面語則以漢字為基本單位，這就決定了漢語教學必須遵循以字連詞，以詞造句，以句連篇規(guī)律?；诖?，有不少學者針對字、詞、句等語言要素構建相應的語言教學模式。

呂必松、徐通鏘等學者提出的“字本位”漢語二語教學理論和思維地位突出、影響深遠，尤以呂必松的“組合漢語”模式最為明顯，該模式研究成果豐碩，并進入實踐教學階段。王若江認為，《漢語言文字啟蒙》一書把漢字看作漢語的基本結構單位，是漢語二語教學材料的典范?！白直疚弧敝髁x理論遵循了漢語二語教學的內在規(guī)律，由此建立的諸多漢語二語教學模式必然會收到事半功倍的效果。［8］張德鑫認為，“字本位”教學理論把集形、音、義于一體的“字”理解為最小的漢語書寫單位，抓住了漢語二語教學的核心，基于這一理論，他提出對外漢語教學影響“字中心”的路子轉移。漢字區(qū)別于其它任何語言的特點是多數(shù)漢字本身即為音、形、義三要素的結合體，因而漢字教學亦成了漢語二語教學的難點?！白直疚弧苯虒W理念注重漢字教學，但漢字教學不能等同于漢語詞匯教學，多年的漢語二語教學實踐證明了這一點。

學者對美國外交學院 (FSI)漢語學習者進行的實驗表明，在完成了700－900個學時的漢語學習后，許多漢語學習者中“識詞不識字”的現(xiàn)象依然普遍，其成因有待進一步探究。［3］85受傳統(tǒng)漢字教學的啟發(fā)，結合漢字本身及其學習的特點，張朋朋 (2007)倡導“語文分開、語文分進”教學模式。因為漢字是表意文字，所以漢語(“語”)和中文教學(“文”)不適合采用“語文一體”;借鑒傳統(tǒng)的識字教學法，引領學習者多識字;多傳授“構詞法”知識，通過“以字構詞”方式提高學生的閱讀能力;先語后文，先寫后識。［9］

陳賢純強調語言要素 (詞匯)學習為核心，于1999年提出了“詞語集中強化教學模式”，認為詞匯量不足是漢語言應用能力提高的瓶頸，詞匯以網(wǎng)絡形式儲存于人腦認知系統(tǒng)，短期強化詞匯認知能最大效率地識記詞匯;在掌握了兩萬左右的漢語詞匯后，漢語二語學習者的詞匯量瓶頸得以突破。［10］他認為初級階段是語音句型強化階段，教學時間為一個學期，達到2000詞語;中級階段 (三個學期)是詞匯強化階段，總目標是18 000詞語，其教學實施按語義場分類型進行，一個星期完成一課即一個語義場，教學過程分三個循環(huán)對詞匯進行強化，詞語按其出現(xiàn)頻率分配到一至三個循環(huán)里。教師根據(jù)語義場生成詞匯表，學習者強記詞匯，教師通過構詞法知識講解，運用語義、語境聯(lián)想，母語與目的語對比等教學方法與手段，在語義場中強化詞語。徐子亮 (1999、2000)主張從詞語、句子、思維三個維度建構漢語言組塊，旨在提升漢語二語學習者的百科知識的匹配能力，及從人腦認知結構中提取語言知識與語言結構的能力。［11］

(三)國內其他相關研究

我國漢語二語教學大致經(jīng)歷了兩個階段:結構驅動的綜合教學模式階段和技能驅動的分技能教學模式階段。上世紀七十年代初至八十年代中期主要采用第一種模式，它的特點是聽說讀寫全面要求，突出聽說，讀寫跟上，包含兩方面內容:一是以聽說帶讀寫;二是在具體教學中，先訓練聽說，再進行閱讀或寫作訓練。二十世紀八十年代(以魯健驥于1986年提出的分技能教學模式為標志)至今，漢語二語教學主要采用分技能教學模式，該模式首先考慮語言技能訓練，而后按教學要求組織和編排教學內容。針對技能教學模式的不足，魯健驥(2003)提出了“口筆語分科，精泛讀并舉”，加強漢字教學，突出泛讀功效，強調有規(guī)律地教授話語 (口語)和篇章 (筆語)。［7］

針對漢語短期培訓任務，馬箭飛 (2000)提出了任務型交際教學模式。在研制任務型教學大綱基礎上，提出了三大塊課程組合的課程體系:以不同等級、不同任務的交際任務為主干課，以語音、漢字、語法等為輔課，以各種文化知識講座為補充。該模式主張以日常交際任務為教學內容和目標組織教學，通過海量語境化交際項目操練漢語言掌握語言知識和語言技能，最終提高漢語言應用能力。交際任務中不同交際主體間存在信息差、意見差和推理差，任務的完成便是各類“差”的協(xié)商解決。［1］吳勇毅 (2005)提出，在任務型教材編寫和實踐教學中，任務統(tǒng)領全課的活動，形成一個任務鏈，課文只是任務鏈中的一環(huán)。［12］在實踐教學的基礎上，本著“學生主體說、教師主導論”認知理念，趙金銘等于2004年提出了“對外漢語短期速成強化教學模式”，把教學實踐升格為教學理論，并由此指導短期強化培訓項目。［13］美國AP中文模式主要針對高中生設計，是交際法教學理論的具體運用。在推動專業(yè)化的AP中文教學時，曾妙芬 (2007)倡導的“溝通式教學模式”以高校二年級學生中文教學的成功案例為基礎，強調語言溝通的重要性，語言溝通能力的培養(yǎng)注重三方面能力:表達、詮釋和語義協(xié)商，溝通式教學模式就是互動雙方相互表達、詮釋并協(xié)商，縮小彼此間的信息差、意見差和推理差，交際結果產出即為溝通完成。［14］

三 國外漢語二語教學模式研究

國外漢語二語教學指在學習者母語環(huán)境下從事的漢語教學，國外漢語二語教學模式研究主要置于此教學背景下。由于地域差異、文化背景、思維模式、百科知識、教學經(jīng)驗等差異，特別是授課教師(國內漢語教學基本由中方教師承擔，國外漢語教師有不少是本土教師)在這些方面的差異，必然導致教學模式的差異。卓有成效的研究主要集中于韓、德、法、俄、美等發(fā)達國家。

非常重視語言知識的傳授是韓國教育的傳統(tǒng)，因此教師多采用翻譯法為主的教學方法，為了提高學習者的漢語交際能力，教育當局鼓勵教師在課堂上使用交際教學法，出現(xiàn)了中韓教師“合作教學模式”。德國人思維嚴謹，漢語教學中多進行母語與目的語間互譯，以便了解漢語言的結構，比較異同，因此漢語語法的教授頗為重要，其主要教學手段自然是翻譯對比法。重視漢語言漢字教學是法國漢語教學的特點和傳統(tǒng)，因為漢語言及其文字是獨一無二的，學漢語不學漢字就不“文化”。［15］課堂教學中，教師強調和注重漢字部件的分和、組詞搭配、字詞意義聯(lián)想等。在直接法的基礎上，法國白樂桑教授為初級漢語教學提出了以“字本位”為前提的“漢語再生”模式。俄羅斯莫斯科大學亞非學院的漢語教學采用漢語言文學教育的模式，注重技能、知識和理論并駕齊驅。［8］在美國，AP中文教學模式和明德暑期漢語學校模式影響最為深遠。前者依據(jù)美國“21世紀外語學習標準”設計，含課程和考試兩項內容;課堂教學法建立在交際語言教學理論基礎上，但有自己的理念和做法。后者堅持聽說教學法，課堂教學過程采用程序化“講練—復練”模式，教學效果明顯;后續(xù)研究者研究明德教學模式，其研究成果對國內漢語二語教學具有直接的指導意義，對構建新的模式具有借鑒作用。［16］

四 漢語二語教學模式研究評析

漢語二語教學經(jīng)過一段時間的發(fā)展，學科建設己經(jīng)趨向成熟。無論是在理論研究還是教學實踐等方面都取得了一些成果，也積累了不少寶貴經(jīng)驗。同時，也存在著一些有待進一步加強的方面:

第一、語言客體研究全面，認知主體研究不足?？v觀以往教學模式研究成果發(fā)現(xiàn)，已有的研究要么從字、詞、句等語言要素的角度研究漢語二語教學模式的建構，要么側重聽、說、讀、寫等語言技能討論教學模式的建構;要么從交際任務的角度構建教學模式等。很少有人從漢語二語學習的認知過程及其規(guī)律出發(fā)來探索漢語二語教學模式。

第二、研究基本處于介 (紹)借 (鑒)探索階段，針對漢語本體的研究不足。已有研究大多數(shù)以引介、借鑒國外二語習得的教學模式為主，針對漢語言自身語言體系、規(guī)律及特點的本體研究缺乏系統(tǒng)性。主要表現(xiàn)在一下方面:教學模式本身缺乏符合自身語言特點的評價體系，自我監(jiān)控缺乏系統(tǒng)性;部分教學模式對其課程設置、教學實施的設計缺乏程序性的步驟描述，可操作性不強，模式本身自然缺乏效度與信度。多數(shù)漢語二語教學模式的研究都有其教學對象的有。

第三、漢語二語教學模式研究的廣度、深度不夠，全面性、綜合性不足。部分漢語二語教學模式本身針對短期漢語培訓，針對漢語語言的實際運用能力等，教學目的具有單一性，針對性太強，可推廣性不強;研究注重目的語 (漢語)環(huán)境下的漢語二語教學，忽略學習者母語環(huán)境下的漢語二語教學;從國別分析，學習者目的語環(huán)境下的漢語教學研究也主要集中于韓美日法德等發(fā)達國家，非洲、南美、東南亞等欠發(fā)達國家和地區(qū)的漢語教學研究嚴重缺失。

五 可進一步發(fā)展的研究空間

在概述已取得的顯著進展基礎上，根據(jù)時代需求和漢語語言特征，找出漢語二語教學研究的基本方向。

(一)已經(jīng)取得的顯著進展

綜觀國內外與漢語二語學習理論與漢語二語教學模式相關的研究成果，在以下兩個方面取得了較為突出的、顯著的進展:

1．建構了豐富多樣的二語學習認知理論及教學模式。從行為主義心理學、認知心理學等出發(fā)，致力于解析二語習得的心理機制，從多角度、多側面探索了二語學習的認識過程，創(chuàng)建了多種二語認知過程理論，建構了豐富多樣的二語學習理論體系。此外，研究者還從自己所建構和認可的二語認知過程理論出發(fā)，探索了影響二語學習的影響因素。

在二語學習理論的指導下，研究者深入分析二語的語言特征，根據(jù)自己對二語認知實踐的觀察和感悟，形成了多種二語教學模式理論，從而對二語學習進行了較為有效的理論指導和實踐改進。

2．初步形成了一些漢語二語學習認知理論及教學模式。在借鑒心理學、語言學等學科的研究成果和理論方法的基礎上，參考國外二語學習理論，探索了漢語二語學習的認知過程和影響因素，初步形成了幾種具有一定解釋力的漢語二語學習的認知理論。

在二語學習理論、尤其是漢語二語學習理論的指導，基于漢語的語言特征，結合漢語教學實踐、尤其是漢語二語教學實踐，初步形成了較為豐富的漢語二語教學模式。

(二)可進一步深入研究的空間

雖然已有相關研究成果非常豐富，在二語學習的認知過程及其影響因素方面已取得了較大的進展。但是，由于我國大規(guī)模地進行關于二語學習、尤其是漢語二語學習的研究較晚，特別是因漢語語言具有特殊性，關于漢語二語學習的理論研究還需進一步深入，同樣，基于漢語二語學習理論的教學模式也需要更加深入地探討和實踐。

1．深度借鑒認知神經(jīng)學、心理語言學等學科的理論及方法，進一步完善及構建漢語二語學習理論。已有關于二語學習的研究主要是從普通心理學的理論出發(fā)，較為簡單套用語言學的研究成果，從而在一定程度上導致現(xiàn)階段語言學習認知理論及二語學習認知理論對二語學習的解釋乏力。因此，需要更加深入地基于認知神經(jīng)學、心理語言學等的理論及方法，進一步完善及建構二語學習理論、尤其是漢語二語學習理論。

2．深入探索具有漢語特色的二語學習認知理論，提升漢語二語教學模式的有效性。已有關于二語學習的研究主要在印歐語系內進行，其中二語與母語多為音形義同一的語言，并且具有同源性或者兩者為“近親”。但是漢語作為一種音形義相分離的語言，與其它大多數(shù)語言不同源或者相近程度較低。這使得漢語作為第二語言就具有更大的特殊性。因此，需要更加深入地探討漢語二語學習的認知規(guī)律，并在此基礎上構建更加有效的漢語二語教學模式，提升漢語二語教學的效率。

3．采取“自下而上”的研究路徑，加強漢語二語教學模式的可推廣性。已有關于二語學習的研究主要采取一種“借用理論－理論構建－理論推演－實踐檢驗”的研究路徑，以“自上而下”的方式探討二語學習潛在的心理結構與復雜的認知過程，挖掘漢語二語學習的深層次認知規(guī)律，這使得漢語二語學習的研究成果推廣性不強。因此，需要采取“調查研究－理論建構－實驗驗證－理論重構－應用推廣”的研究路向，更多地以“自下而上”的方式研究漢語二語學習的理論與實踐，形成可操作性強、可推廣性強的漢語二語教學模式。

4．進一步加強漢語二語學習理論的研究，為漢語二語教學學科的基礎理論建設不懈努力。在漢語二語教學的研究中，應該突出漢語二語學習者漢語學習及漢語語言的特征，完善及構建漢語二語學習理論，構建合理適用的教學模式。尤其是要綜合運用認知語言學、心理學、認知神經(jīng)科學的最新研究成果，將學習者的個人體驗、情感、心理等諸多要素納入研究范疇，通過實證研究揭示漢語二語學習的認知過程及規(guī)律，進一步推進漢語二語學習理論研究，豐富漢語二語學習理論，為外國漢語二語學習者的學習提供科學合理的理論指導。

總之，近年來，漢語二語學習的理論研究蓬勃發(fā)展，其主要定位是根據(jù)對來自不同國別、不同民族的不同語言的學習者的漢語二語學習特點、語言習得順序和學習心理等的研究，把握其學習規(guī)律，進而尋找到最適合的漢語二語教學模式。關于漢語二語學習理論以及漢語二語教學模式的研究，有利于提高漢語二語教學的效率，促進漢語作為二語在更大范圍內的推廣，從而以漢語語言為橋梁，加強我國與國外在政治、經(jīng)濟、文化等方面的交流與合作，讓全世界更加了解中國。同時，通過提升漢語二語學習理論的可操作性和可推廣性，加強我國多民族之間的溝通與交流，促進我國民族團結，有利于構建社會主義和諧社會。

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