張三妮

(河南理工大學 外國語學院，河南 焦作454003)

術(shù)語、翻譯與文化：“個性”作為教育學術(shù)語的確立

張三妮

(河南理工大學 外國語學院，河南 焦作454003)

從19世紀的教育學、心理學和哲學的具體歷史語境當中，探究赫爾巴特教育思想中的個性論，以期發(fā)掘在中日兩國近代教育學建立伊始“個性”這一術(shù)語復雜構(gòu)成因素和其確立的過程。在近代中國，“個性”經(jīng)由翻譯而來，透過對“個性”在中日兩國作為教育學術(shù)語確立的探討，通過對他者文化的理解，以加深對中國近代教育本身的整體觀的建構(gòu)以及自我認識。

術(shù)語；翻譯；文化；赫爾巴特個性論

由于我國古代哲學主要是一種倫理學，在教育學家、心理學家眼里，個性和人格是等同的，指人的心理面貌，接近于“人的性格”。對于跨文化溝通的學術(shù)研究，既不能將“原有思想從其由以誕生的特殊語境以及支撐其合理性的一套話語系統(tǒng)中剝離出來進行簡單化理解”[1]，又不能將“自己的理論主張反套到一種有著復雜傳統(tǒng)的理論或命題上，造成理解上的多重偏離”[1]。要想弄清在近代中國“個性”如何作為教育學術(shù)語出現(xiàn)，以及出現(xiàn)之初的用法，就不能繞開明治時期日本學界對赫爾巴特教育學說的引進，以及之后借道日本傳入中國之時中國學界對其的認識。

一、赫爾巴特與現(xiàn)代教育學

在西方教育史上，赫爾巴特被稱做“現(xiàn)代教育學之父”，其代表作《從教育目的出發(fā)的普通教育學》“首次系統(tǒng)論述了現(xiàn)代教育學的基本思想”[2]。他吸收了文藝復興以來的現(xiàn)代思想，特別是批判性地繼承了康德的啟蒙思想，從而奠定了現(xiàn)代教育學的基礎(chǔ)。雖然赫爾巴特的教育心理學是在追求教育的科學化，但當時的心理學還沒有完全從哲學中分離出來，不可避免地帶有德國唯心主義哲學的理性色彩，這表現(xiàn)為心理科學本身發(fā)展的局限性、對教育教學過程認識的不足等。但赫爾巴特的努力具有劃時代的意義，其教育思想中具有豐富的辯證思考，之后數(shù)十年無人能與之比肩。

赫爾巴特不僅熟悉當時的思想家費希特、康德、黑格爾等人的思想，而且本人也是一個富有原創(chuàng)性的哲學思考者，主知主義教育思想就是其所創(chuàng)立的一種教育思想。他對倫理學和心理學的思考落實和體現(xiàn)在其教學思想的構(gòu)建上，并使教育學和其他古老及新興學科一樣，從此擁有了自己的使命、特性和結(jié)構(gòu)。赫爾巴特認為，教育學是教育者需要的一門科學，因此“教育性教學”是他最為強調(diào)的概念。他認為，教育只有通過科學的教學，教學才具有教育意義。赫爾巴特的教育性教學，一方面以倫理學為基礎(chǔ)，作為其實現(xiàn)目的的指引；另一方面以心理學為基礎(chǔ)，作為其實現(xiàn)的方法。

從19世紀六七十代起，赫爾巴特的主知主義教育思想就在德國得到了重視，并形成了以齊勒、萊因等為代表人物的赫爾巴特學派。他們通過建立協(xié)會、出版著作和發(fā)行刊物，使赫爾巴特的教育學說很快傳播到其他國家和地區(qū)，并成為一種具有重要影響的教育思想。到19世紀90年代，赫爾巴特學派運動的中心開始由德國移向美國，其代表人物是曾經(jīng)留學德國的德加謨、麥克默里兄弟及哈里斯等。1892年，他們成立“赫爾巴特俱樂部”并于1910年改名為“全國教育研究會”，翻譯出版赫爾巴特的著作和闡述赫爾巴特教育學說的論著，使得赫爾巴特的主知主義教育思想在這一時期成了美國教育界的主導思想。直到19世紀末，隨著兒童心理學的發(fā)展與進步主義教育運動的興起，其支配地位與國際影響才逐漸削弱。

20世紀初，赫爾巴特的主知主義教育思想以日本為媒介傳入中國?？梢哉f，最早在近代中國傳播的西方教育理論就是赫爾巴特以及赫爾巴特學派的教育理論。尤其是在赫爾巴特的教學階段理論之上發(fā)展起來的“五段教學法”，曾對近代中國教育實踐產(chǎn)生過廣泛的影響。

二、赫爾巴特個性論的內(nèi)涵

在近代，赫爾巴特是少數(shù)幾個自覺地尋求教育學理論體系的西方教育學家之一，他對哲學、倫理學和心理學的探討始終是與其對教育問題的思考聯(lián)系在一起的。赫爾巴特作為教育史上的一位里程碑式的人物，縱觀今年國內(nèi)對赫爾巴特教育思想研究的文獻，可以說這些研究是從各個角度進行的，這些角度主要包括研究赫爾巴特的教育性教學思想、道德教育、教育目的觀、四部教學法以及課程思想。然而，這些可貴的對赫爾巴特的重新詮釋和審視的研究中，多數(shù)集中在對其教育思想的研究，缺少對其教育思想中“個性”這一概念的探討，似乎有意回避被標簽化的尷尬。

啟蒙哲學的興起是赫爾巴特教育思想的重要背景之一，赫爾巴特在《從教育目的引出的普通教育學》中反復強調(diào)了教育的目的是培養(yǎng)啟蒙哲學所主張的在“獨立使用自己理性”的個體。實際上，《從教育目的出發(fā)的普通教育學》就是關(guān)于培養(yǎng)“成長中的一代的普遍的判斷力和行動能力的理論”。赫爾巴特作為啟蒙運動時期最為重要的教育家，他的核心問題正是“如何保障兒童的認知發(fā)展和道德發(fā)展，而不傷害兒童的個性”[2]。

19世紀，德國等級社會的明顯崩潰，使得該時期的教育不再指向特定等級，而是指向所有人。赫爾巴特認為，教育雖然力求一種普遍性，但學生是個別的人，因此，教育應(yīng)“把學生的個性作為出發(fā)點”，即盡可能地通過發(fā)展每一個體的多方面興趣來形成其思想范圍(Gedankenkreis)，從而使他能夠按照這個思想范圍來構(gòu)建自己的未來生活和身份。人類社會分工越細，社會生活就越豐富，“大家都必須熱愛一切工作，每個人都必須精通一種工作。但是，這種專一的精通是意向中的事情，而多方面的可接受性，只能產(chǎn)生于個人從一開始就做出多方面的努力之中，這就是教育的任務(wù)”[3]42。赫爾巴特把發(fā)展多方面興趣和能力作為教育的直接目的，保留兒童的個性為適應(yīng)將來日益細致的社會分工做好準備，這無疑又是進步的，反映了德國新興資產(chǎn)階級的要求。赫爾巴特主張的教育目的論，既強調(diào)多方面興趣的發(fā)展，又重視個性的發(fā)展，兩者沒有抵觸。培養(yǎng)多方面興趣即培養(yǎng)興趣的多方面性，這種多方面性不是對許多事情淺嘗輒止，而是平衡地發(fā)展多方面興趣，是為了實現(xiàn)一切能力的和諧發(fā)展。立足于學生個性去培養(yǎng)其多方面興趣，使多方面興趣平衡地向多方面擴展。興趣會更堅實地在學生身上培養(yǎng)起來，學生也愈加表現(xiàn)出自身精神生活的豐富性，并不斷形成多方面的教養(yǎng)，這也是道德性格形成的過程。

需要注意的是，對于個性與性格的關(guān)系，赫爾巴特認為，尊重學生個性的同時，也要留意個性并不全然等同于性格?！罢麄€多方面性一直浮現(xiàn)在教育者眼前，但不斷地縮小或擴小著。教育者的工作就是增加其數(shù)量，而不改變其輪廓、比例和形式?！@些突出部分——個性的強點——只要不敗壞性格的話，是可以任其保留下來的，整個輪廓可以透過他們獲得這樣那樣的形式。”[3]50-51在赫爾巴特看來，個性乃是個體區(qū)別于他人的特征，而性格則包括道德力量的多寡?！耙阅欠N缺少道德的個人在道德方面是識別不出的，相反可以在許多其他個性特征上被識別出來?！盵3]46因此，在赫爾巴特看來，個性發(fā)展的同時必不能違背道德的性格，而道德性格的培養(yǎng)又必須從多方面興趣的教學開始，傳授學生正確的知識，使學生形成明確的觀念(明確的觀念才能引導正當?shù)男袨?，有正當?shù)男袨椴拍苡袀€人的人格)。赫爾巴特主張的多面性、個性、性格、道德等觀念緊密相連，沒有矛盾，正如他所言：“個性越廣泛地與多方面性融合在一起，性格越容易駕馭個人?！盵3]52

今年是中國改革開放40周年。中國將堅定不移全面深化改革，堅持對外開放基本國策。中國愿同亞太各方深化數(shù)字經(jīng)濟合作，培育更多利益契合點和經(jīng)濟增長點，為亞太經(jīng)濟注入強大新動能。中國將同各國一道，堅持共商共建共享，高質(zhì)量、高標準、高水平建設(shè)“一帶一路”，為亞太和世界各國人民創(chuàng)造更大發(fā)展機遇。

三、赫爾巴特教育學說在異質(zhì)文化中的受容

赫爾巴特所在的德國與中日分屬于不同的文化圈，國家也處于不同的發(fā)展階段。這種差異是不同的教育特別是不同的教育思想之間的交流基礎(chǔ)，而這種交流也是發(fā)生在異質(zhì)文化的互動過程中的。

19世紀初期，德國的政治和經(jīng)濟還都相當落后，這種狀況喚起了進步人士要求進行全面改革，而教育改革也被視為全面改革的重要內(nèi)容之一。作為德國新人文主義教育的代表人物——以洪堡為首的學界精英推行了卓有成效的教育改革，使德國教育進入了一個繁榮時期，并使德國在新的基礎(chǔ)上建立起一套完整的教育制度。

日本方面，19世紀80年代，赫爾巴特的教育理論在明治時代國家主義迅速膨脹的形勢下，在赫爾巴特學派學者的積極倡導下，日本全國上下形成了赫爾巴特教育學熱。1881年政變以后，明治政府決定制定帝國憲法。1882年，伊藤博文前往德國調(diào)研憲法，之后的日本興起了“德國熱”，學習借鑒的目標明顯向德國傾斜。在這種形勢下，受伊藤博文的邀請，德國人郝斯耐克特作為新教育的指導者于1887年1月應(yīng)聘到東京帝國大學文科大學，擔任教育學教師講授赫爾巴特教育學。在他的建議下，文科大學于1889 年開設(shè)特約生教育學科，以培養(yǎng)高等和普通中學的教師。

通過翻閱大量日本早期的教育學文本，再將其與赫爾巴特本身的教育學著作進行比較，不難發(fā)現(xiàn)，日本引入的主要是赫爾巴特學派學者的教學論思想，尤其是萊因的“五段教學法”?？傮w而言，日本引入的赫爾巴特教育學已經(jīng)經(jīng)過了雙重轉(zhuǎn)化，即赫爾巴特學派學者對赫爾巴特豐富教學論思想的轉(zhuǎn)化(赫然巴特學派學者將赫爾巴特思想中有關(guān)教育性教學等思想舍棄和簡化，忽視了赫爾巴特教育學思想中對于道德和人的培養(yǎng)方面的內(nèi)容，將其簡化為更強調(diào)方法的教學論)和日本學者對赫爾巴特學派學者教學論思想的轉(zhuǎn)化(日本明治維新時期學習西學的目的，主要是為了救亡圖存，所以日本對德國教學論的吸收主要集中于“器”、“用”的層面，這可以從日本的《教育敕語》中看出)，正是這種轉(zhuǎn)化使得赫爾巴特豐富的教育學思想逐漸壓縮成注重“器”、“用”為本的“教學論”[4]。

中國方面，晚清教育改革是通過引介歐美教育和全面學習日本這兩個階段初步完成的，而日本對于中國教育近代化的影響則是毋庸置疑的。深受日本教育思想影響的王國維及其《教育世界》，通過轉(zhuǎn)譯日文的教育著作，最早將以管理論、訓育論、教授論為主要內(nèi)容的赫爾巴特教育學說導入了近代中國，這對中國近代教育科學的建立作出了可貴的貢獻[5]。不僅如此，王國維及其《教育世界》在導入赫爾巴特教育學說的同時，又導入了赫爾巴特教育學說的理論基礎(chǔ)——康德哲學和近代心理學，這既體現(xiàn)了王國維及其《教育世界》對中國近代教育科學的建立所作出的新的貢獻，又反映出王國維及其《教育世界》導入西方近代教育學說在方法論上的特點[6]。

王國維翻譯的《教育學》，應(yīng)該是比較確定的赫爾巴特學派代表人物的著作?！拔覈糯鸁o固有之教育學，而西洋則學說甚多，破難取舍，就中德國教育學，略盡完美，故此講義，以德國教育學家留額氏所著書為本……氏之說有不盡之處，閑(咸)加漏見，唯勉求不偏而已?！盵6]其中提到的留額氏應(yīng)是今譯的赫爾巴特學派的顯要人物——戚勒(Tuiskon Ziller)。然而，我們仔細閱讀發(fā)現(xiàn)，雖然整體結(jié)構(gòu)大體相似，與其說譯者王國維全面引進赫爾巴特教育學，毋寧說他更多的是以評論者的身份對赫爾巴特的有關(guān)觀點進行或褒或貶的評論，其具體內(nèi)容都不以赫爾巴特學派自居，甚至以赫爾巴特學派的某些觀點為非。因此，進入到近代中國歷史情境中的“赫爾巴特教育學”已經(jīng)經(jīng)過了中國人的理解、選擇和詮釋，而未必是其學說的本身[6]。

四、赫爾巴特個性論在異質(zhì)文化中的演變

術(shù)語是我們剖析各學科體系生成與發(fā)展的一個重要切口，而近代具體學科的演進在一定程度上也是與術(shù)語意涵的變化聯(lián)系在一起的[7]。1868年明治維新后，經(jīng)歷“黑船事件”陣痛后的日本，一改積極學取中國文化的做法，全面效仿歐美，銳意西學。當時，通曉西方語言文字的啟蒙家、政治家、大學教師以及地方議員等精英普遍開展以“洋學”為主的業(yè)務(wù)，他們在引進西方先進的科學文化知識、翻譯出版歐美各國圖書雜志的同時，利用日語片假名直接音譯和漢字意譯法創(chuàng)造了大量表現(xiàn)西方新事物、新思想的詞匯。

在日本,“個性”一詞最先出現(xiàn)在國府寺新作的譯著《教育學講義》(1889年)中，之后在澤柳正太郎和立花銑三郎兩人的譯著《格氏普通教育學》(1891年)中開始使用赫爾巴特教育思想中另一關(guān)鍵譯語“教育性(教學)”，兩者作為譯語逐漸被固定下來[8]。日本學者鵜殿篤認為，“個性”作為譯語的出現(xiàn)表明了學界討論的重點從知識的普遍體系轉(zhuǎn)向了教育的可能性；“教育性(教學)”的出現(xiàn)，則標示了在與“科學性”這一概念的對立中，日本近代教育學的固有領(lǐng)域得到了確立。對于“個性”的內(nèi)涵，他進一步指出赫爾巴特教育思想的“個性”是與“社會分工”這一客觀要求結(jié)合在一起的[9]，但在日本被廣泛接受的“個性”經(jīng)由赫爾巴特的弟子科隆和林德納轉(zhuǎn)化而被學界普遍接受，它包含著“國民性”和“人格概念”的要素，是和“國家主義”聯(lián)系在一起的[8]。顯而易見，傳入日本的赫爾巴特教育學被削除了個人主義性格，作為其目的的道德品性的陶冶被替換為國民道德的陶冶，將赫爾巴特教育學作為與其本身完全不同的國家主義教育學而加以接受。中國方面，晚清以后，隨著留日學人東渡與漢譯日文書籍的涌入，一批反映西方現(xiàn)代思想的日語新詞匯被介紹到中國。新的術(shù)語的出現(xiàn)，為急切改變中國落后地位的晚清知識精英提供了必要的“概念工具”和“思想資源”，推動了中國近代化的進程[7]。王國維于1901年翻譯了日本立花銑三郎編著的《教育學》，這是引進中國的第一本全文翻譯的《教育學》。他于1905年編著了一本《教育學》，這是國人編著的第一本《教育學》。在對日語轉(zhuǎn)譯的西方理論的翻譯處理上，王國維主張盡可能借用日本已有的譯語。在《論新學語之輸入》一文中，他強調(diào)了新學語輸入之必要，但在怎樣輸入的問題上，他強調(diào)了借用日本譯語的可行性和便利之處，“由上文所引之例觀之，則日人所定之語，雖有未精確者；而創(chuàng)造之新語，卒無以加于彼，則其不用之也謂何？要之，處今日而講學，已有不能不增新語之勢；而人既造之，我沿用之，其勢無便于此者矣”。借由譯語的形式出現(xiàn)的學科術(shù)語，對中國近代而言是時代的迫切需要，王國維也從學術(shù)發(fā)展的角度進行了嚴密的論證。

“個性”一詞正是由借用日語轉(zhuǎn)譯而來。古代中國施行等級森嚴的劃一性教育，總體上忽視個性，但也不乏個性教育的閃光。以孔子為代表的儒家入世個性教育觀，他看到了人的差異性并注重培養(yǎng)，這是中國古代教育思想中的樸素的個性觀。在中國近代教育學家、心理學家眼里，“人格”和“個性”是等同的，這種文化心態(tài)是儒學占主導地位的傳統(tǒng)文化的折射和積淀。王國維從近代意義的教育哲學出發(fā)，在自己編撰的《教育學》中提出智、德、美、體四育之建構(gòu)，旨在培養(yǎng)個性發(fā)達的理想人格——“完全之人物”。他的關(guān)于中西文化教育之“相化”的見解，在當時是寂寞之音[6]。王國維借助這些西學理論去透析中國傳統(tǒng)文化的一些核心思想時，卻獲得了意外的成功，他以其學貫中西的人文學養(yǎng)在教育學領(lǐng)域進行了一次厚積薄發(fā)的梳理與展示，提出了教育的目的在于使人成為“完全之人物”的積極觀點，并被蔡元培等進一步發(fā)展為“健全的人格”的教育宗旨，為中國現(xiàn)代教育的發(fā)展做出了不可磨滅的歷史貢獻。

五、結(jié) 論

赫爾巴特教育學說的引進從客觀上推動了日本近代教育作為學科的創(chuàng)立和發(fā)展。赫爾巴特教育思想的“個性”是與“社會分工”這一客觀要求結(jié)合在一起的，但在日本被廣泛接受的“個性”卻包含著“國民性”和“人格概念”的要素，是和“國家主義”聯(lián)系在一起的。赫爾巴特教育學說借道日本傳入中國，在傳入之初因受當時環(huán)境所限，在中國國內(nèi)還沒有進入研究主流就很快被邊緣化?！皞€性”一詞也因此未能從真正意義上得到充分展開，更高層次的融合也就無從談起。然而，其中依然有王國維的“完全人物”以及蔡元培“完全人格”的教育理念，表明了中國在近代教育理論自身的建構(gòu)和創(chuàng)新方面進行的有益嘗試。

西方學說在中國和日本兩國間的異質(zhì)文化教育的接觸過程中，因為起點不同以及客觀環(huán)境的差異，導致了不同的發(fā)展結(jié)果。對取道日本傳入中國的赫爾巴特學說，如果缺乏對史料的嚴密考證和比較，容易出現(xiàn)“斷章取義”或者簡單認為赫爾巴特學說在中國的發(fā)展是單純對日本的照搬甚至是簡化，從而忽略了對于中國近代教育的特質(zhì)性的探究。針對中國近代教育本身的整體觀以及反身之自我認識，都將透過對他者文化的理解而受益。

[1] 孫元濤.赫爾巴特“教育性教學”再認識——兼論文化傳譯中的意義變遷[J].全球教育展望,2009(2)：32-36.

[2] 彭正梅,本納.現(xiàn)代教育學的奠基之作——紀念赫爾巴特《普通教育學》發(fā)表200周年[J].全球教育展望,2007(2):19-27.

[3] 赫爾巴特.赫爾巴特文集：教育學[M].李其龍，譯.杭州:浙江教育出版社,2002.

[4] 王飛.教學論本土化過程中的誤讀與誤解[J].教學與管理，2013(3):3-6.

[5] 周谷平,葉志堅.赫爾巴特教育學在中國:一個跨越世紀的回望[J].教育學報,2006(5):29-35.

[6] 張小麗.赫爾巴特教育學在中國的傳播(1901—1904)[J].教育學報,2010(5)：36-41.

[7] 楊鵬.新史學興起的日本影響因素——以日譯新名詞為中心的探討[J]．名作欣賞,2013(8)：149-152.

[8] 鵜殿篤.教育的及び個性——教育學用語としての成立[J].東京大學大學院教育學研究科《研究室紀要》,2001(6)：15-24.

[9] 大西勝也．ディースターブィーク、ヴィへルン、ヘルバルトの教育思想に見る個性論[J].人文研究,2012(177)：59-75.

[責任編輯 楊玉東]

ProfessionalTerms,TranslationandCultureThe Establishment of Personality as a Pedagogical Term in China and Japan

ZHANGSan-ni

(SchoolofForeignStudies,HenanPolytechnicUniversity,Jiaozuo454003,Henan,China)

This paper studies the personality theory of Herbart’s pedagogical thoughts in the historical context of the 19th century’s pedagogy, psychology and philosophy, so as to explore the complex constitution and establishment of the term“personality”at the beginning of the establishment of modern pedagogy in both China and Japan. The term“personality”is translated into Chinese pedagogy and this study aims to deepen the construction of the overall concept of China’s modern pedagogy and self-awareness.

professional terms; translation; culture; Herbart’s pedagogical thoughts

2014-07-17

河南省教育廳人文社科研究項目(2014-GH-207)；河南理工大學校級教學改革重點項目。

張三妮(1983—)，女，河南博愛人，講師，從事日本教育和翻譯研究。

E-mail：sunnyhitomy@hpu.edu.cn

H059/G40-09

：A

：1673-9779(2014)04-0492-05