吳 原

(天水師范學院 教育學院， 甘肅 天水 741001)

從“實踐”出發(fā)重構教育研究在今天已然成為一種時代的潮流，然而，個別研究者在順應這一轉向的同時，在具體的研究活動中卻出現(xiàn)了一些認識上的偏差，導致“走向實踐”僅成為抽象的口號，未能推動教育研究真正走向實踐。為此，我們需要對教育研究的實踐轉向進行認識論層面上的說明，必須澄清觀念上的偏差，這是把握教育研究走向實踐的真正意涵，更是創(chuàng)新教育理論、推動教育改革深化的前提。

一、避免錯誤的研究傾向

教育的目的在于生活的延續(xù)與人的發(fā)展，任何外在的形式都不能改變“教育是訓練對于生活的探險”[1]這一獨特的生活探究屬性。正因為如此，教育總是持續(xù)地在探索中尋求著超越與突破，以適應生活的要求和變化。由此出發(fā)，教育研究就應該是實踐的，也必然要觀照實踐。教育研究只有成為一種實踐的研究，才能擺脫任何外在形式的約束，從而參與到真實的教育場景中去，而不是進行旁觀式的指導。同時，教育研究終歸要把自身應用到生活中去，才能從實踐中獲得新生的動力，實現(xiàn)對教育的促進作用。所以在教育研究中，“實踐是第一位的，也是最終的。實踐是開始，也是結局。是開始，因為它提出種種問題，只有這些問題能使研究具有教育意義的性質；是結局，因為只有實踐能檢驗、證實、修改和發(fā)展這些研究的結論”[2]，教育研究由此具有內生的實踐關懷。所謂內生的實踐關懷，指的是教育研究以實踐作為出發(fā)點和歸宿，并不由教育活動以外的任何理論、價值判斷與文化思潮等決定，而是由教育源于生活、致力于改進人的生活的基本屬性所決定，是教育活動無法擺脫、更無需擺脫的學術傳統(tǒng)之一。若以此來反觀現(xiàn)代教育研究的實踐轉向，就會發(fā)現(xiàn)這一轉向的發(fā)生事實上是教育活動自身訴求的外現(xiàn)，而不是由某些流行的理論規(guī)范加以引導的結果。即是說，教育的實踐本性始終在促使教育研究轉向實踐，在這一過程中，教育實踐是因，研究發(fā)生轉向是果，教育研究的實踐轉向應該是教育研究者在教育的學術傳統(tǒng)驅使下的主動選擇而非被動接受。

之所以強調這樣一個看似簡單的道理，是為了澄清人們在看待教育研究實踐轉向上的幾種錯誤傾向。

第一，把實踐轉向的發(fā)生仍然視為對學科專業(yè)化教育研究的繼承和發(fā)展的傾向。教育研究是一種“實踐”的研究，這一觀點普遍為人們所認同，即便是在專業(yè)化的研究中，其理論產品仍舊要應用于實踐。因此，教育研究走向實踐的提法很容易在“理論源于實踐又高于實踐，理論指導實踐”的層面勾起研究者的回應。需要注意的是，當把教育研究的實踐轉向視為生產更多的理論以指導實踐的同義語時，這一概念就已經發(fā)生了內涵上的變更或者偷換。首先，教育研究走向實踐并不是一個理論問題，而是一個使教育活動得以順利開展、教育影響得以正常發(fā)揮的現(xiàn)實問題，走向實踐的目的并不是為了理論生產，而是為了使人獲得更為豐富多彩的生活。專業(yè)研究的理路是為了使教育實踐的發(fā)展獲得一種外在的約束和保障，而走向實踐的真正意涵在于使研究順應教育內在的理路與邏輯。其次，生活的延續(xù)和人的發(fā)展促使教育研究不得不轉向實踐，繼續(xù)沿用專業(yè)研究的思維模式去看待這一轉變，就會將其視為理論研究的繼續(xù)或者拓展，使之成為人工導演的一場學術革命，仍然無法反映出使教育研究真正介入實踐的精神實質，結果看似改變了認識，實則仍然沿用圖式化的研究思維，使實踐的教育研究成為口號式的研究，無法解決真正的教育問題。說到底，以專業(yè)化研究的思維看待實踐的教育研究的傾向，仍然是赫爾巴特式的“尋找后半部”教育學的現(xiàn)代表現(xiàn)，未能體現(xiàn)出教育研究需要訴諸實踐的追求。我們認為，研究者的自覺意識是促使教育研究發(fā)生實踐轉向的動力之一，它必定來源于實踐而不是理論，走向實踐的教育研究并不是專業(yè)化研究的延續(xù)或者發(fā)展，不管是在目的上，還是在立場上，二者都有所區(qū)別。

第二，把實踐轉向的發(fā)生作為現(xiàn)成的、完美的研究規(guī)范而蜂擁模仿的傾向。教育研究自然要走向實踐，也正在走向實踐，但這并不是說走向實踐的教育研究已經形成了完美的理論規(guī)范與方法體系，更不是說這種轉向已然成為無需論證的事實，教育研究的實踐轉向是一個在探索中不斷深化的過程。實踐轉向的發(fā)生并不是一場空穴來風式的學術革命，它的出現(xiàn)有著深刻的生活與文化背景。如果不從生活的角度對此加以分析，而把實踐的轉向變成一種現(xiàn)成的規(guī)范盲信盲從的話，就會造成行動中的歪曲。事實上，實踐的教育研究不僅要為實際工作提供行為規(guī)范匯編式的指導手冊，更要以生成智慧、激發(fā)情感的方式更好地解決現(xiàn)實中的問題，并在此基礎上促進教育實踐的發(fā)展，從而使研究回應生活本身的要求。教育研究的實踐轉向更多地表現(xiàn)為一種認識論上的變更，即更加強調從人自身的需要出發(fā)進行研究，而不是單純以理論的變化來為人的發(fā)展預設路徑和解決期間所遇到的問題。把實踐轉向視為一種既成的操作規(guī)范，就會在實際操作中扭曲對此種研究性質的認識，看似在進行實踐的研究，實則仍然在進行理論的發(fā)揮，仍然游離于實踐之外，未能真正實現(xiàn)實踐轉向，最多使“實踐”成為研究的一個時髦標簽而已。我們認為，教育研究路徑上的選擇可以多樣化，但選擇何種路徑開展研究必須合乎人的生長規(guī)律，如果盲從于“實踐”的潮流而開展研究活動的話，則仍然是把此種研究視為一種“放之四海而皆準”的理論模型，非但不能幫助教育研究轉向實踐，反而可能會阻礙實踐轉向的發(fā)生，使教育研究可悲地異化為毫無自為品性的政治指令、社會指令或者訓練術。

第三，把實踐轉向的發(fā)生作為一種強勢的思潮而被動跟隨的傾向。理論的跟風在一定程度反映出研究者對于實踐轉向的研究趨勢的認同，在這種情況下，走向實踐仍舊是研究者主動選擇的結果，但毫無立場的被動跟隨則會完全抹殺教育研究獨特的內在品質、邏輯與價值，使教育研究變成毫無動力的、被動應付式的生產工具。長期以來，一些研究者總是習慣高居于“象牙塔”中預設教育的路徑，而實踐轉向的出現(xiàn)卻要求他們不得不走出書齋，進入到真實的教育場景之中，這自然會給他們造成不適，因而對這些研究者來說，走向實踐就成為一種為了保有其專業(yè)性而被動接受的嘗試，這種態(tài)度與實踐轉向的價值訴求本身就是相悖的。教育研究之所以要走向實踐，就是因為要擺脫長期以來受外力控制的現(xiàn)狀，尋找教育自身的邏輯和發(fā)展動力，就是要充分挖掘教育的學術傳統(tǒng)，使人的自主性和能動性得以張揚。一旦研究者本人并不是懷著滿腔的熱情和積極參與的態(tài)度，而是以一種無奈的姿態(tài)加入到這一變化之中，非但無法加快實踐轉向的發(fā)生，還有可能會對這一變化造成阻礙甚至破壞。

在教育研究中之所以會出現(xiàn)上述幾種錯誤的傾向，就是因為實踐轉向在一部分研究者看來仍舊是一種具體方法的應用，而不是一種認識上的改觀。教育研究走向實踐需要的不僅僅是方法上的調整，這種改變本身更多地反映出一種教育內在的訴求，是研究立場從理性的實踐觀走向自在的實踐觀的轉變。因此，走向實踐首先需要改變認識，也只有從認識上真正理解這一轉向的根本涵義，才能把握走向實踐的內涵。實踐研究的價值取向、目標、任務，決定了它不可能用簡單的“理論+實踐”“理論指導實踐”，或者是“從經驗到理論”“由理論到經驗”這樣一些理論與實踐單向、外在關聯(lián)的方式來完成，它需要建立起兩者更為豐富的關系，需要在一系列轉換過程中實現(xiàn)新理論與新實踐的建設?！斑@是一個理論與實踐相互依賴、鎖定、孕育、碰撞、建構、生成的動態(tài)過程，也是一個充滿問題、挑戰(zhàn)，困惑、發(fā)現(xiàn)，突破、興奮，苦惱、焦慮，體悟、滿足的探究過程。它還要通過承擔、參與這一研究的高校專業(yè)研究人員和中小學實踐一線的人員各自內在觀念和行為的轉換，以及兩類人員的相互溝通、持續(xù)合作才能實現(xiàn)。”[3]在這一過程中，我們必須選擇恰當的研究立場，將實踐的教育研究視為實踐者的主體意識和探索精神的覺醒，而不是研究人員的成果轉化，惟其如此，才能真正順應這一變化，為教育研究真正貼近教育生活創(chuàng)造條件。

二、超越范式轉換思維的影響

受“范式”理論的影響，人們一直習慣于從范式轉換的角度解釋教育研究的發(fā)展與演變?！胺妒健钡母拍顏碜詭於鳌犊茖W革命的結構》一書，被用來解釋“科學革命”的發(fā)生。庫恩認為，科學的發(fā)展不是連續(xù)性的、漸變的進化過程，而是通過爆發(fā)式的“科學革命”實現(xiàn)的。他認為，若要產生科學革命，需要滿足以下條件：第一，要產生學術共同體；第二，要產生所謂的常規(guī)科學，即被科學研究者共同承認和分享的一套理論模式，是在嚴謹的邏輯框架下運行的大多數人認同的真理；第三，在此基礎之上形成范式轉換。盡管庫恩本人對范式并沒有做出明確的說明，我們仍然可以從他本人或者后繼研究者的討論中得出這樣的結論：范式既指被大多數人所認同的方法、規(guī)范與理論等，又包含著庫恩后來所謂的“專業(yè)基體”，即研究者本身。由此，庫恩把科學發(fā)展分為兩個相互聯(lián)系的階段——常規(guī)科學階段和科學革命階段。在常規(guī)科學階段，科學家共同體成員遵循著共同的范式開展科學研究，科學在范式的約束下穩(wěn)態(tài)發(fā)展；而在科學革命階段，常規(guī)科學時期的范式遭遇到科學中“例外”的挑戰(zhàn)，“不可通約”的原有范式為新范式所取代，舊范式的一致性消失了，科學發(fā)生了“范式轉換”而進入到新范式約束的階段。從總體上看，科學發(fā)展是新范式取代舊范式的過程，是不斷的“范式轉換”過程。這種轉化并不是經由矛盾的日積月累而產生的醞釀性漸變，而是新老范式相互競爭的結果爆發(fā)，轉化一旦發(fā)生，就必須以徹底的轉化為結局，不存在新老范式間的通融，庫恩稱之為范式間的不可通約性。

從上述認識出發(fā)，人們一般認為，實踐的教育研究的出現(xiàn)相對于理論的教育研究來說是一種全新的研究范式，是上述二者通過競爭，以前者推翻后者而結束的一場“科學革命”。 這固然輕松地解決了教育研究為何會發(fā)生根本變化的問題，甚至還為人們提供了認識與構建實踐轉向的教育研究的基本理路，但這種認識是片面的，更是武斷的。它提供了一種鏈條化的認識路徑，卻破壞了教育之于人的完整性與超越性，使實踐的教育研究仍未能擺脫專業(yè)化的誘惑，成為一種僅僅在提法上、表現(xiàn)形式上與過去有所區(qū)別，但在基本立場上未發(fā)生轉變的研究活動。當然，超越范式轉換的制約并不是要毅然決然地將“范式”“范式轉換”之類的詞匯從教育研究領域中徹底清除出去，恰當地使用范式轉換理論有利于我們厘清教育研究的輪廓。與此同時，我們必須保持一種自覺的態(tài)度，即堅持以連貫的、整體的視角分析教育研究的變化與發(fā)展，才能正確把握實踐轉向的真正涵義。

教育研究是為人的成長與發(fā)展提供支持和幫助的探究活動，“一切現(xiàn)實的規(guī)定性只能規(guī)定人的現(xiàn)在，而不是要去決定他的未來。理想的教育并不是要用現(xiàn)實的規(guī)定性去束縛人、限制人，而是要人從現(xiàn)實性看到各種發(fā)展的可能性，并善于將可能性轉化為現(xiàn)實性；它要使人樹立起發(fā)展和超越現(xiàn)實的理想，并善于將理想付之于現(xiàn)實。培養(yǎng)一種理想與現(xiàn)實相統(tǒng)一的人，超越意識與超越能力相統(tǒng)一的人，這才是教育之宗旨”[4]。盲目地套用范式理論，把實踐研究看作是全新的研究范式，就會以強調教育現(xiàn)實規(guī)定性的方式阻礙教育生成未來的可能性，忽略貫穿于教育之中追求超越與突破的線索。的確，實踐轉向的出現(xiàn)帶有范式轉換的影子，但“教育研究的范式對話不是一方取代另一方，不是揚此抑彼，而是合作，是參與，是融入”[5]，如果機械地以新舊范式的沖突與激變來解釋這種現(xiàn)象的發(fā)生，就會以一種線性的、二元對立式的視角看待教育研究的變化，既看不到教育學術的歷史與傳統(tǒng)，更看不到教育的生活本性，把實踐的教育研究視為突現(xiàn)的、空降式的研究模式，容易陷入到僵化一維的思維模式中去。

教育研究是歷史性的存在，具有鮮明的時代性，并充滿了實踐關懷，其發(fā)生和發(fā)展從來沒有脫離過具體的場景和文化背景。從目的上看，教育研究需要解釋教育，解釋教育最終是為了創(chuàng)造可能的生活，因而在出發(fā)點上，這種活動就不是抽象的，而是實踐的，它的目的在于行動，在于改變。從過程上講，教育研究源自生活的需要，生活的需要最終要通過實踐才能得到滿足，因此不管人們采取什么方式來達成教育的目的，這種方式總是實踐的，這就決定了教育研究的訴求不可能完全通過理論得到滿足，教育研究需要并且一直在與實踐直接進行對話。恰如奧伊肯所說，“可證明、可展開的超時間事物就不會在時間之流中消失。我們不等待永恒，我們站在永恒之中”[6]。教育研究的發(fā)展從未脫離實踐的范疇而單獨進行，實踐的訴求貫穿在教育研究發(fā)展的始終。從結果上說，教育研究要促進人的生長與發(fā)展，但這種生長并不是暫時的或階段性的，而是需要使人獲得一種能夠持續(xù)的、貫穿整個人生的發(fā)展可能，“離開了探究，離開了實踐，一個人不可能成為一個真正的人”[7]，因此教育研究需要進行持續(xù)不斷的探究與實踐，才能保證人的持續(xù)發(fā)展。如果把實踐轉向視為科學革命的結果，就會割斷教育研究在目的、過程和結果上與實踐的天然聯(lián)系，使教育研究依然成為脫離實踐的抽象思考，而不是真正參與實踐變革的行動。我們認為，與其稱教育研究的實踐轉向為“改變”，不如說這種現(xiàn)象為“展現(xiàn)”，是教育自身力量的展現(xiàn)，是人自身力量的展現(xiàn)，是生活與實踐本身的訴求所在。如果繼續(xù)沿用非此即彼式的二元對立思路看待這種變化，就會仍舊視實踐的教育研究為理論化的制作流程，而不是充滿了人文關懷的實踐活動。

葉瀾認為教育可能是人世間的復雜問題之最，教育研究的思維方式應從簡單走向復雜，并把復雜性思想作為重建教育理論以使其列入新的科學家園的一種機遇[8]。在今天的教育研究中，如果仍然秉持單線的、因果決定論式的思維方式，把實踐研究的出現(xiàn)簡單地看作是范式轉換之物，必然將與教育創(chuàng)造一切可能生活、尋求人的全面發(fā)展的學術傳統(tǒng)相背離。事實上，任何規(guī)律都只能合理地存在于某種特定的條件下，不能放之于四海而皆準，教育活動亦然。在教育研究中，奢談規(guī)范只會磨滅人的創(chuàng)造性。教育活動在大多數時間中呈現(xiàn)出必然與偶然、有序與無序、確定與不確定的辯證統(tǒng)一，這就要求我們在看待教育研究的實踐轉向時務必采取復雜、連貫和整體的視角，以避免對教育進行條塊分割式的認識，真正地貼近教育生活本身。我們以實踐的視角重新審視教育研究，也就是要超越制作圖式對教育活動的制約，使行動的學術傳統(tǒng)重回教育之中。

有學者用“理性的狡計”來暗示德國教育研究發(fā)展的過程是以“?！鄙皺C”，以“?！贝佟皺C”的過程[9]，這種次第發(fā)展、螺旋上升的過程若是沒有對生活的真切思考，若是沒有強烈的批判與超越精神貫穿其中是不會發(fā)生的。事實上，在整個教育研究活動發(fā)展的過程中，關注人生、追求超越的教育學術傳統(tǒng)難道就不是引導它扎根實踐、關注實踐的“狡計”嗎？生活本身的豐富多彩賦予教育研究以執(zhí)著追尋人生價值的品質，作為生活探究的外現(xiàn)，教育研究一直努力展現(xiàn)著實踐的意圖。所以，走向實踐的教育研究并不會止步于某一個理論的終點，而是如同生活探究一般永遠在實現(xiàn)美好的路途之中。對于教育，不能動輒用革命式的、暴風驟雨式的口號來使之發(fā)生動蕩，教育的根本在于實踐，在于維護生活的完整性，割裂式的思維方式并不適用于教育活動的穩(wěn)定、正常開展。這更提醒我們，在教育改革中，一方面當然要矚目于先進的思想和文化之于教育研究的啟示，另一方面也不能因此而忘記教育的學術傳統(tǒng)。我們不可能完全回到原初的教育探究中去，我們只有時刻以古典的姿態(tài)守護現(xiàn)代教育，才能在熙熙攘攘的現(xiàn)實中為教育尋得一條清明之路。

三、尋找教育實踐的邏輯

呼吁教育研究走向實踐，既是以人的實踐的存在方式為中介去解決現(xiàn)代教育研究的主客二元對立，更是從人的實踐活動及其歷史發(fā)展出發(fā)去尋求人類解放的道路。所以，在討論如何認識教育研究實踐轉向問題時，僅僅對這一現(xiàn)象進行外圍上的澄清是遠遠不夠的，我們有必要把實踐的轉向視為教育本身的訴求，采取訴諸于己的方式回到實踐自身當中，由此獲得教育實踐所遵守的一般形式或者內在法則，揭示實踐轉向的內在結構，這一轉向在學理上則表達為對“教育實踐的邏輯”的尋找。

在教育研究中，對“實踐邏輯”的尋找并不是突然出現(xiàn)的，當人們以“上所施，下所效”“養(yǎng)子使作善”來解釋教育，當西方學者鄭重地做出“真正的教育應先獲得自身的本質”[10]的論斷時，就已然在這一判斷中觸及到了“教育實踐的邏輯”。這里所說的“本質”不僅包含著對什么是教育的思考，更包含著教育為何如此的認識，這即是對教育實踐內在理路的探尋。但是，受本質主義的影響，這一探尋始終未能擺脫確定性的思維方式，始終縈繞在概念的解析之上，未能真正深入教育實踐之中。學者們正式對“教育實踐的邏輯”進行思考，是伴隨著對教育理論與實踐相互脫離這一“多年煮不爛的老問題”[11]的討論出現(xiàn)在人們的視野之中的。據考證，在教育研究中較早提出“教育實踐的邏輯”的人應為英國學者W·卡爾[12]。在上世紀80年代，卡爾針對英國教育哲學界對“教育理論的邏輯”討論指出，教育哲學要探討的首要問題并非“什么是哲學或教育哲學”，而是“什么是實踐或教育實踐”。但卡爾所說的教育實踐的邏輯主要指人們有關教育實踐的“理論圖式”或“前有假設”，相當于一般意義上的“教育實踐觀”，仍屬于尋找實踐之規(guī)范的研究。我國學者中較早對“教育的實踐邏輯”進行明確研究的則以郭元祥為代表。郭元祥從邏輯的角度考察教育理論與教育實踐的關系，把教育理論的邏輯界定為“教育認識和思維的邏輯”，把教育實踐的邏輯界定為“教育活動自身固有的邏輯”，其核心是“教育活動的要素之間及各要素內部因素之間的辯證邏輯關系”，屬實體形態(tài)的范疇，具有一定的“客觀性”或“規(guī)律性”[13]。郭元祥對教育實踐的邏輯的論證較多地受我國哲學界對實踐邏輯關系的影響，也屬于尋找實踐規(guī)范，認清實踐活動運行的內在邏輯，盡量減少實踐活動運行中的曲折，以提高實踐活動成功率為目的的討論[14]，其目的“主要是提供一套……規(guī)范理論，它訴諸實踐者的理性，主要以價值理論、價值原則和有關規(guī)范的知識，啟發(fā)實踐者的思考”[15]。郭元祥的觀點順應了建國以來我國教育研究的趨勢，但未能引起大的反響。真正使“教育實踐的邏輯”引起人們關注的，當屬石中英2006年在《教育研究》上發(fā)表的《論教育實踐的邏輯》一文。在文中，石中英引入法國社會學家布迪厄的實踐理論，對教育實踐的邏輯從習性、意圖、場域和時間等四個方面進行了闡釋，重新界定了教育理論與實踐的關系問題。石中英認為“教育實踐，如同人類的其他實踐，像科學研究等等一樣，是一列‘自帶軌道的火車’,不斷地按照自己的方向而非編制好的列車運行圖駛向下一個站點”，若以此出發(fā)，“實踐終歸是實踐者的實踐，實踐者也是處于各種復雜的客觀因素之中的，并不是純粹的理性主體。理論工作者要想很好地理解實踐、解釋實踐、為實踐服務，不深入實踐中去，不親身實踐是不行的”[12]。這種認識改變了教育研究要形成實踐的規(guī)范，以指導教育現(xiàn)實活動按照人們的設想發(fā)生變化的觀點，強調了教育實踐中的不確定性因素，初步建立了一種介入式的實踐觀。自此，布迪厄的實踐理論開始引起了教育界的關注，并逐漸從教育原理的討論中延伸至諸如教師專業(yè)發(fā)展等其他領域，對整個教育研究產生了深遠的影響。

通過上述研究路徑的變化，我們可以看到，人們首先是抱著化解或者修正教育理論與實踐這一對“歡喜冤家”的關系的目的而關注“教育實踐的邏輯”的，起初的意圖仍然在于尋找或者建立一種能夠使實踐順應理論的邏輯，規(guī)范研究的功利性非常明顯。但當布迪厄的實踐理論引入教育研究之后，一種立體結構的實踐邏輯出現(xiàn)在了人們的視野之中，這種邏輯以習性說明行動的歷史線索，以意圖賦予行動以特殊目的，以時間規(guī)定行動的作用限度，以場域劃定行動的意義空間，向人們展出了一種完全不同于以往平面化認識的實踐邏輯結構，極大地觸發(fā)了人們的思考。具體來說，從實踐的邏輯出發(fā)，人們“確實應該認識到，實踐之所以呈現(xiàn)為這個樣子，可能是‘由來有自’的，實踐者的選擇因其直接根植于具體情境，往往比之教育研究者有著更為理性的考量”，因而在教育研究中，首先要“尊重實踐者的立場與選擇”[16]；其次，在以研究的方式對實踐進行干預的過程中要進行“‘有分寸的干預’，而不是以理論邏輯替代實踐邏輯”[17]，要擺脫自上而下式的介入，充分尊重習性及其實踐者的意圖對于實踐的影響；再次，由于教育實踐的邏輯迥異于理論的邏輯，所以要注意到“教育理論與實踐間的隔閡、脫離是雙向的，有一定的必然性。同時，教育理論與實踐間保持一定的張力也是教育理論發(fā)展的一個必要條件”[18]，因而應當從具體問題的情境入手，使教育理論工作者與教育實踐工作者進行真誠的合作、對話，從而用溝通、交流、協(xié)商的方式解決問題，而非相互埋怨，甚至疏離。

這些成果表明，人們已經認識到實踐的邏輯并不是一種抽象的邏輯，也不是能夠脫離具體的環(huán)境和文化背景而被展示出來的邏輯，實踐的邏輯中包含著歷史的因素，包含著整個學術活動發(fā)生的動態(tài)形式。在教育研究中強調實踐的邏輯，其實就是強調歷史的意識和現(xiàn)實的邏輯，是一種把最為真實的教育活動呈現(xiàn)出來的努力，這種認識必然開辟出全新的研究路徑。事實上，強調教育研究要遵守實踐的邏輯，就是要站在教育本身的立場上去看待和進行教育活動，而不是站在其他立場上去專門研究教育。人類生活的各個領域都具有各自的特性，教育尤其如此，它關懷著人的成長，指征著人的發(fā)展，是人最為重要的生活方式之一，如果脫離了這一點而妄談教育研究，只會使教育研究成為以某種技術理性為先行指導的操作流程，失去了教育本身所具有的探究屬性。教育本身就是生活探究，是在不斷探索和創(chuàng)造中生成的，教育研究要充分尊重教育的這一特點，才能真正融入人的生活。為此，我們要保持教育理論與實踐之間必要的距離，甚至要保持教育實踐一定程度上對教育理論的拒斥，而不是把實踐全然看作理論的實驗田，唯此才能為教育研究贏得發(fā)展的空間。

在強調教育研究走向實踐的今天，重提實踐邏輯的話題并不是要完全跟隨布迪厄的腳步去解釋何謂教育實踐的邏輯，而是要指出尋找實踐的邏輯的意義何在，應該如何認識教育研究實踐轉向的問題。真正的教育實踐就存在于日常的、平凡的教育之中，秉持自上而下式的認識方式并不能完全認識教育實踐。為此，研究者必須從書齋中走出來，介入到豐富多彩的日常教育生活之中，才能真正順應實踐轉向的實質。提出以實踐的邏輯重新審視教育研究，是一種對理論壓迫的反抗，這種反抗本身也是來源于實踐的，是人的自由意志的發(fā)揮，是人的主體性的展現(xiàn)。它要求要像曾經尊重理論一樣去尊重實踐，只不過尊重理論是一種自下而上的仰視，而尊重實踐則要求不輕易放過平常的、正在發(fā)生的每一件事，不簡單地認為它是偶發(fā)的，要把這些事件都看作是具有價值的，并認為它的出現(xiàn)有其必然性，從而實現(xiàn)人與實踐的平行，理論與實踐的平行。尊重實踐就是尊重人自己，尊重人的存在。以往理論控制實踐的觀點壓抑了人的存在感，把人變作自然的附庸，而強調實踐的邏輯，其實就預示著人的主體性的張揚，這才是揭示出真實的、復雜的教育的本來途徑。平面化的研究總是在描繪、在刻畫，只有轉向實踐，尋找本源的實踐，教育研究才不會在迷惘中自導自演一場美麗卻不真實的夢。

當然，我們還需要認識到，“不同的實踐領域具有不同的實踐邏輯。不能用一種同質性模式來解釋一切形式的實踐。除非訴諸極度的抽象化，在具體的意義上，沒有通用于一切具體實踐的邏輯和模式”[19]，所以不能以一種實踐理論去全然套說教育實踐的邏輯，教育實踐的邏輯有其自身的獨特性。盡管人們付出了極大的努力試圖呈現(xiàn)教育實踐的邏輯，但出于這種邏輯在一定程度上的不可言說性，我們或許仍然無法清晰地看到教育實踐邏輯的脈絡。在這里，我們應該感悟布迪厄“從反面論說實踐”的機智，認識到提出實踐的邏輯的意義并不是去擁有，而是遵從，或者回歸。我們無需真正掌握實踐的邏輯，實踐的邏輯也不可能被我們完全掌握，但我們可以通過對實踐邏輯的分析，使教育研究符合而不是違背教育實踐的律動，并使其真正融入到人的生長發(fā)展過程中去。

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