金玲攀
（中南大學(xué)， 湖南 長沙410000）

本文扎根于人文教育的內(nèi)涵，深入剖析后技術(shù)時代的人文教育困境，將困境歸結(jié)為人文基因的缺失、價值虛無化和人的物化三個方面，最后試圖構(gòu)建“三維體之長寬高”模式：拉“長”—立足于經(jīng)典的終身閱讀的養(yǎng)成；拓“寬”—人文傳播形式的借鑒式發(fā)展和開放式延展；拔“高”—人文關(guān)懷的再深入，以更好的維護(hù)人文教育.

后技術(shù)時代；人文；教育

1 人文教育的內(nèi)涵

人文教育，其本質(zhì)上是將人類文化碩果以教育為載體，通過環(huán)境熏陶和知識傳播的形式，作用于現(xiàn)實中的人，使之成為有人格、有修養(yǎng)的獨立個體.《說苑·雜言》指出，天生萬物唯人為貴.人文教育只有體現(xiàn)以人為本，才得以迅速而有效的發(fā)展.

1.1 人文教育的內(nèi)容側(cè)重文史哲的教育

人文教育重在培養(yǎng)有內(nèi)在涵養(yǎng)，內(nèi)心堅定執(zhí)著的人.中國是一個文化底蘊(yùn)深厚的國家.文化形式多樣、百家齊放.文化的底蘊(yùn)源自對文史哲知識的大量涉獵和內(nèi)化.文史哲涵蓋文學(xué)、史學(xué)和哲學(xué)三個大類，其中，文學(xué)是不同文人眼中的不同世界觀和價值觀的展現(xiàn)，他們觀察世界細(xì)致入微，詮釋出來的是他們思維中的世界模樣；史學(xué)體現(xiàn)了國家和民族的走向和脈絡(luò)，國家的當(dāng)下總能在過去中找到蛛絲馬跡的關(guān)聯(lián)，人文教育站在史學(xué)的角度，才能擺脫片面、機(jī)械、死板地看待問題；社會發(fā)展過程中總有許多茫然和迷失，哲學(xué)是思維的辯證，指導(dǎo)社會沖破迷霧，走出困境.

1.2 人文教育的效果呈現(xiàn)內(nèi)化性和相對穩(wěn)定性

正因為人文教育效果具有內(nèi)化性和相對穩(wěn)定性，面對當(dāng)今社會出現(xiàn)的信仰缺失、道德風(fēng)險，人文教育效果如何加強(qiáng)成為至關(guān)重要的研究課題.

一代偉人毛澤東終其一生不斷涉獵和凝練人文知識，最終形成馬列主義毛澤東思想，并終身致力于對該思想的推廣這一偉大事業(yè).從剖析毛澤東的一生，我們試圖找到一條能夠鞏固人文教育效果的出路，那就是：接受人文教育，獲取人文知識-內(nèi)化凝練的思想理念和相對穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì)-造福人類，推動社會發(fā)展.人文教育是面向于世界觀、人生觀和價值觀等“三觀”的深層次教育.“三觀”的形成和固化需要相當(dāng)長時間，無論人性本惡或是人性本善，都能通過后天的人文教育來減弱消磨本惡，增強(qiáng)積蓄本善.

2 后技術(shù)時代的人文教育困境

2.1 人文基因的缺失

物種基因決定了物種的生命特征，人文基因則決定了一個國家和民族的人文特征.后技術(shù)時代，無線網(wǎng)絡(luò)的普及使得獲取人文知識的路徑呈現(xiàn)多元化態(tài)勢.更多人沉迷于對技術(shù)的消遣和追捧，對技術(shù)依賴度的提升導(dǎo)致人們無法正常均衡地將時間分配于人文方面能力的提高.人文基因在后技術(shù)時代總是錯過被激活的最佳時機(jī)，人文傳承嚴(yán)重受阻.

后技術(shù)時代，信息多元化、快餐文化盛行，數(shù)據(jù)的大量輸送和呈現(xiàn)令這個世界應(yīng)接不暇，社會略顯浮躁和急功近利，經(jīng)典時常被冷落，卻被無需投入太多思考的短信息和速成文化取而代之.人文基因在后技術(shù)時代被壓抑和消磨，疲憊的人們拖著疲憊的身心手忙腳亂地接受著新信息，忽略了文化和經(jīng)典都是需要時間來沉淀和凝練的道理.快餐文化雖體現(xiàn)了快速，卻剝奪了人們沉淀自我和思考人生的權(quán)利.知識的累加需要一個完整的過程，從吸收到消化再到鞏固.僅一味地吸收知識，重量不重質(zhì)，終會引發(fā)消化不良，造成消化到鞏固過程的斷層.

隨著社會分工的細(xì)化，人文教育和科學(xué)教育逐步分離，呈現(xiàn)專業(yè)化趨勢，加上我國歷年來重理輕文的思想表現(xiàn)，逐漸導(dǎo)致人文教育的沒落.人文基因的缺失帶來了消極負(fù)面的影響，諸如信仰缺失、價值虛無、思考問題片面化、創(chuàng)新后勁不足等表現(xiàn).

深厚的文化底蘊(yùn)的形成從來都是一個系統(tǒng)工程，它不是某個人或某群人能夠建立起來的，而是需要激活整個國家和民族的人文基因，學(xué)習(xí)文史哲知識，弘揚(yáng)我國歷史文化，傳播文化正能量，形成人文學(xué)習(xí)新氛圍.

2.2 價值虛無化

后技術(shù)時代是一個由高科技打造的時代，技術(shù)彌補(bǔ)了人類自身存在的短板，為人類社會帶來了更多的便利和富足.由此，激發(fā)了人類對于技術(shù)的更多的依賴和欲望的產(chǎn)生，技術(shù)帶給人類無窮的自我滿足感和成就感日益增加，衍生了更多的人類欲望.技術(shù)的發(fā)展也在印證著馬斯洛的需求理論，人類將自我需求的滿足感寄托于技術(shù)的進(jìn)步.于是，欲望和需求就成為技術(shù)發(fā)展的原動力，進(jìn)而技術(shù)發(fā)展催生了人類更多的欲望和需求.這種技術(shù)拜物教在人類社會的不斷發(fā)酵，導(dǎo)致人類社會的信仰和價值遭受重創(chuàng).對技術(shù)的欲望逐漸消磨了人類的本真，人們所崇尚的價值體系在技術(shù)統(tǒng)治的時代受到?jīng)_擊，搖擺不定.

沉醉于技術(shù)所創(chuàng)造的卓越成果，人類無形中陷入了技術(shù)拜物教的怪圈，認(rèn)為技術(shù)能夠解決一切人類社會中出現(xiàn)的問題.他們推崇技術(shù)無所不能的理念，貶低人文教育的作用.對后技術(shù)時代的高科技價值的評價高于一切其他價值的評價，這勢必導(dǎo)致價值虛無化.

那么何為價值虛無？尼采對之的闡述是，它意味著沒有目標(biāo)，沒有對‘為何之故’的回答；意味著最高價值的自行貶黜.[1]后技術(shù)時代對原有最高價值的沖擊不可小覷，技術(shù)拜物教的怪圈在某種程度上刺激多元價值觀的出現(xiàn)，價值的多元化意味著不同價值觀之間沒有主次之分，核心或主流的界定混亂，這對我國人文教育所推崇的社會主義核心價值觀造成了極大的沖擊力.

2.3 人的物化

盧卡奇關(guān)于“物化”的定義就是，“人自己的活動，人自己的勞動，作為某種客觀的東西，某種不依賴于人的東西，某種通過異于人的自律性來控制人的東西，同人相對立.”[2]

根據(jù)盧卡奇的物化理論，人類因為某種需求創(chuàng)造出來的科學(xué)技術(shù)，充斥著整個社會，為人類社會帶來至高的物質(zhì)享受，卻無法滿足人類自身的精神需求.技術(shù)雖然沒有生命特征，但他們卻類似有生命特征的本體一樣，占據(jù)人類生存空間，令世界變得蒼白無力，少了精神家園的溫馨與質(zhì)感.后技術(shù)時代的技術(shù)化加速了人的物化，技術(shù)拜物教的出現(xiàn)徹底印證了人物化的程度.后技術(shù)時代的技術(shù)的功能更多的表現(xiàn)為海德格爾認(rèn)為的“人的生存的‘座架’”和哈貝馬斯認(rèn)為的控制人的意識形態(tài)，而不僅僅止于作為一個工具.后技術(shù)時代的人，雖享受這高科技帶來的福利，卻在不知不覺間已淪為技術(shù)時代的客體和對象.

國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為人的物化造成了以下幾種價值困境，如人的生活意義愈加匱乏，精神家園的落寞和人與人之間的交往愈發(fā)功利化等等.[3]以上幾種價值困境均是人文教育層面的現(xiàn)實問題，人文教育之于人的物化問題的理論反思在后技術(shù)時代顯然是當(dāng)務(wù)之急.

3 人文教育的維護(hù)——“三維體之長寬高”模式的構(gòu)建

3.1 拉“長”——立足于經(jīng)典的終身閱讀的養(yǎng)成

經(jīng)典是經(jīng)過時間考驗的歷史產(chǎn)物，它是人類社會的精神支撐.經(jīng)典的形式多樣化，在儒家、道家或是佛家均有經(jīng)典典籍流傳至今，萬法歸宗，雖然站的角度有所不同，但是所闡述的均是為人處世的道理.經(jīng)典的魅力是永恒的，因此能夠流傳千古，無論哪個年代再去閱讀經(jīng)典，也總能在經(jīng)典中尋到歷史的痕跡和根據(jù).

當(dāng)今社會略顯浮躁和疲態(tài)，通過對經(jīng)典的閱讀可以幫助人們重拾信仰，同時幫助人們尋根，以此抵御功利和負(fù)面影響的侵蝕.經(jīng)典往是看似簡單的文字背后隱藏著深刻的生活智慧和人生哲理.“經(jīng)過陶冶的心靈能洞察人與人之間、人的行為與動機(jī)之間的細(xì)微差異，形成真正的品味.而缺了偉大典籍的助益，心靈的陶冶是不可能的.”[4]由是觀之，養(yǎng)成對經(jīng)典的終身閱讀，我們將終身受益.

3.2 拓“寬”——人文傳播形式的借鑒式發(fā)展和開放式延展

我國傳統(tǒng)的人文教育形式一般為一堂規(guī)范化了的課程，通過教師傳授知識、學(xué)生接受知識的形式，實現(xiàn)人文知識的傳播.然而，這種課堂教學(xué)形式單一、內(nèi)容枯燥，是一種授之以魚，而非授之以漁的過程.對于人文教育客體的學(xué)生來說，傳統(tǒng)的人文傳播形式很難激發(fā)學(xué)生深層次的思考，對人文知識的消化多流于表面，不深刻.

其一，人文傳播形式的借鑒式發(fā)展.西方的人文教育模式側(cè)重于啟發(fā)學(xué)生的自我探究，倡導(dǎo)探究過程的合作觀、多樣化和凸顯個性化，如美國大學(xué)的人文教育模式是圍繞如何更好地促進(jìn)學(xué)生的個人成長的目的.但是由于受中國傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響，學(xué)生更傾向于傾聽而非表達(dá)觀點，由此在很長一段時期內(nèi)，中國的人文教育傳播模式難以完全擺脫課堂的說教式的教學(xué)方法，基本上還是以教師的口頭傳授為主.因此，借鑒西方的優(yōu)異的人文教育理念至關(guān)重要，教師的教學(xué)效果的評判標(biāo)準(zhǔn)很大程度上依托于學(xué)生能否自主、獨立的學(xué)習(xí).

其二，人文傳播形式的開放式延展.如果說傳統(tǒng)的人文的傳播形式是一種封閉式的教育模式，那么后技術(shù)時代對人文傳播形式提出的要求則更高，必須呈現(xiàn)開放式延展.此處的開放指的是能夠在多元人文傳播形式的開展中激發(fā)學(xué)生發(fā)散思維和開放思想，可以通過舉辦一些諸如，興趣沙龍、學(xué)術(shù)研討等活動，促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)和搜集資料，佐證自己的觀點，在過程中鍛煉學(xué)生的辯證看問題的思維能力，在對自我觀點熟悉的情況下，還要試圖找出對方論點的漏洞.

3.3 拔“高”——人文關(guān)懷的再深入

人文教育需要人文關(guān)懷，人文關(guān)懷的深入有益于人文教育的推廣和拓展.人文關(guān)懷的核心要義是以人為本，突出強(qiáng)調(diào)人本位思想，它滿足人的價值需求、肯定人的個性差異、關(guān)心人的多層次多方面需要、激勵人的全面發(fā)展，將人的生存和命運(yùn)作為持續(xù)關(guān)注的對象，欲求達(dá)到滋養(yǎng)人的心靈，涵養(yǎng)人的精神的目的.

人文教育不能用簡單粗暴的方式草草對待，它是一個循序漸進(jìn)的、細(xì)水慢流的過程，人文教育需要以平和的、慢節(jié)奏的方式來實現(xiàn)人文精神的沉淀和升華.因此人文教育的始終，將人文關(guān)懷貫徹到底，以此來遏制后技術(shù)時代的浮躁社會心理的再生.

如果說人文教育是一種探索，那么人文關(guān)懷則是一種方法和手段，同時是人文教育的一種策略，它試圖將新時代正確的世界觀、人生觀和價值觀通過教育的方式深入人的骨髓，使之內(nèi)化為社會發(fā)展的原動力.人文關(guān)懷立足于長遠(yuǎn)視角來關(guān)注人的發(fā)展和人的成才.社會的發(fā)展離不開人，人文關(guān)懷根植于人文教育沃土，致力于為社會培養(yǎng)健康、積極、樂觀、豁達(dá)的人，從而是社會呈現(xiàn)良性的發(fā)展態(tài)勢.

〔1〕尼采.權(quán)力意志(上卷)[M].商務(wù)印書館，2007.400.

〔2〕盧卡奇.歷史與階級意識-關(guān)于馬克思主義辯證法的研究[M].北京:商務(wù)印書館,1992.163.

〔3〕魏傳光,葛暢.”人的物化”問題與德育的理論反思[J].思想教育研究，2004(12).

〔4〕艾倫·布盧姆.美國精神的封閉[M].南京:鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F(tuán)譯林出版社，2007.109.

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