安豐存 崔雪波

（延邊大學(xué)，延吉，133002）

由Richard Pemberton，Sarah Toogood和Andy Barfield三位教授主編的《維持控制：自主性與語(yǔ)言學(xué)習(xí)》（Maintaining Control：Autonomy and Language Learning）一書于2009年由香港大學(xué)出版社出版?！白灾餍詫W(xué)習(xí)”是當(dāng)前外語(yǔ)學(xué)習(xí)中廣為提及的一個(gè)理念，旨在培養(yǎng)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)的效果。這種理念完全符合“以學(xué)生為中心”課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。然而，在培養(yǎng)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)能力的過(guò)程中，不同的教師對(duì)這個(gè)概念的理解存在偏差，有的教師甚至認(rèn)為，“自主性學(xué)習(xí)”等同于自學(xué)，或把學(xué)習(xí)活動(dòng)完全交給學(xué)生，因而弱化了教師在外語(yǔ)教育教學(xué)中的地位。本書則進(jìn)一步明確了自主性學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵以及在該理論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式中教師所應(yīng)扮演的角色。

1.主要內(nèi)容

全書分為五個(gè)部分，共13章。

第一部分導(dǎo)論即全書第1章，主要介紹成書背景，及全書所涉及的幾個(gè)主要論題。

第二部分（第2至4章）著重進(jìn)行了“自主性學(xué)習(xí)”的理論探討。其中，第2章指出，自主性理念不是語(yǔ)言教學(xué)所固有的，是在心理學(xué)、教育學(xué)從政治哲學(xué)領(lǐng)域引進(jìn)后被語(yǔ)言學(xué)所采用的理念。作者認(rèn)為，自主性應(yīng)該涉及教與學(xué)整個(gè)過(guò)程中的控制：學(xué)習(xí)管理、認(rèn)知加工以及學(xué)習(xí)內(nèi)容。自主性是能力、態(tài)度或性情的組合（composite of abilities，attitudes or dispositions）。為此，本章提出了多變策略（kaleidoscopic）、注釋策略（exegetical）、精髓策略（quintessential）等三個(gè)認(rèn)識(shí)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中自主性理念的策略。作者指出第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者已經(jīng)在很多重要方面具有了自主性，教師的任務(wù)就是支持他們的自主性，盡可能幫助他們充分發(fā)揮在這方面的才能。自此，自主性理念以各種實(shí)踐形式得到了快速的發(fā)展，比如個(gè)體化學(xué)習(xí)（individualised learning）、自我指導(dǎo)、自主學(xué)習(xí)、計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程教學(xué)、聲像材料的運(yùn)用、學(xué)習(xí)者訓(xùn)練與策略訓(xùn)練等等。這些實(shí)踐不同程度地支持了“自主性”目標(biāo)，所以，在開(kāi)展自主性學(xué)習(xí)研究和實(shí)踐中，首要的任務(wù)是要搞清楚自主性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。第3章認(rèn)為，過(guò)去十年，與語(yǔ)言學(xué)習(xí)與語(yǔ)言教學(xué)相關(guān)的自主性理念在很多方面和層面上得到了發(fā)展。這里主要介紹了兩種研究思路，第一種思路是優(yōu)先考慮個(gè)體自身自主性。這里的個(gè)體自身自主性指的是個(gè)體學(xué)習(xí)者的自主性，同時(shí)也是教師或指導(dǎo)者的自主性。特別是教師或指導(dǎo)者每天都參與課堂活動(dòng)以及學(xué)習(xí)資源中心的活動(dòng)，新工具的使用比如互聯(lián)網(wǎng)也是其中涉及的因素。第二種思路是對(duì)自主性的批判性思維。這種思路優(yōu)先考慮批判性思維和學(xué)習(xí)的社會(huì)性因素。個(gè)體意識(shí)不能脫離社會(huì)和文化的制約而概念化。因此，自主性的主張被假定為不斷地協(xié)商，“讓學(xué)習(xí)者為他們自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)而不是老師的某一個(gè)單一獨(dú)立的行為，它是一個(gè)永不可停息的過(guò)程”（Little et al.2002：17）。第4章提到研究者和操作者對(duì)“自主性”的認(rèn)識(shí)是不一致的。作者從理論層面、教育層面以及社會(huì)層面對(duì)“自主性”這一概念的來(lái)龍去脈進(jìn)行了梳理。學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者個(gè)人單方面的記憶、思考問(wèn)題，重點(diǎn)要突出學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)過(guò)程的社會(huì)性屬性。然而在很多方面，對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生重大影響的社會(huì)文化語(yǔ)言因素沒(méi)有得到足夠的重視，因?yàn)槿藗儼堰@些因素想當(dāng)然了。對(duì)于“自主性”的理解不能只局限于學(xué)習(xí)者本身或者學(xué)習(xí)過(guò)程本身，而應(yīng)該更加寬泛。這其中有兩個(gè)問(wèn)題嚴(yán)重影響了人們對(duì)于“自主性”的認(rèn)識(shí)和理解。第一，對(duì)“自主性”的敘述和一些與語(yǔ)言學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的問(wèn)題纏繞在一起并產(chǎn)生了沖突。第二，研究者自身理解的不足，很可能會(huì)導(dǎo)致一些極端的想法和做法。

第三部分（第5至8章）為自主學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究?jī)?nèi)容。第5章以英國(guó)中學(xué)階段的外語(yǔ)學(xué)習(xí)為分析案例，闡述了這一階段語(yǔ)言學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)是發(fā)展的需要。作者通過(guò)這一研究發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)逐漸成為一個(gè)主要的科目，然而來(lái)自貧困家庭的學(xué)生卻很少選擇語(yǔ)言這門課程。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)引發(fā)的問(wèn)題能夠?qū)е鲁煽?jī)下降或逃學(xué)或被學(xué)校開(kāi)除等結(jié)果。面對(duì)這些問(wèn)題，許多教師認(rèn)為應(yīng)通過(guò)加強(qiáng)課堂紀(jì)律來(lái)控制學(xué)生行為。但是，這一嘗試或許達(dá)不到預(yù)期目標(biāo)，反而使教師對(duì)學(xué)生更為不滿。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)構(gòu)建過(guò)程的深入研究，作者發(fā)現(xiàn)教師非常有必要在學(xué)習(xí)者自主性和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間建立聯(lián)系。學(xué)習(xí)者不良的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在于社會(huì)不公平現(xiàn)象，把學(xué)習(xí)成績(jī)低下或動(dòng)機(jī)不積極歸咎于學(xué)生或他們的家庭，這本身就存在很多的問(wèn)題。作者采用了FGCs（focused group conversations）這一方法來(lái)接近孩子，聆聽(tīng)他們的心聲和愿望。作者的主要意圖不是得出一個(gè)概括性的論斷，而是為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)舒適的環(huán)境，以便他們表達(dá)關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的真實(shí)想法，盡可能拋開(kāi)成人與孩子之間的權(quán)力關(guān)系。研究表明學(xué)習(xí)者的愿望涉及控制與選擇的問(wèn)題。第6章的作者在寫作教學(xué)中積極調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知知識(shí)（metacognitive knowledge），認(rèn)為寫作課的教學(xué)目標(biāo)是發(fā)揮學(xué)習(xí)者元認(rèn)知知識(shí)在寫作中的運(yùn)用，同時(shí)培養(yǎng)他們獨(dú)立寫作的能力。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)者元認(rèn)知知識(shí)基礎(chǔ)上獲得發(fā)展的，對(duì)于那些樂(lè)于促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主性的人來(lái)說(shuō)是一個(gè)重要的課題。學(xué)習(xí)者只有具備下列條件在學(xué)習(xí)中才可獨(dú)立：（1）明確他們?cè)诰唧w任務(wù)面前的優(yōu)勢(shì)和不足；（2）正確理解他們所面對(duì)的具體任務(wù)；（3）具有能夠幫助他們從事這些任務(wù)的策略知識(shí)。作者參閱了語(yǔ)言學(xué)習(xí)元認(rèn)知知識(shí)習(xí)得，特別是第二語(yǔ)言寫作方面的知識(shí)，并同時(shí)列舉了關(guān)于寫作的一些背景，解釋了元認(rèn)知知識(shí)發(fā)展的中心任務(wù)，提出學(xué)習(xí)者自主性應(yīng)從四個(gè)主要方面加以提高：（1）加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)寫作體裁和寫作目標(biāo)的正確理解；（2）對(duì)構(gòu)思模式、修改以及編輯策略提供指導(dǎo)；（3）為學(xué)習(xí)者提供實(shí)踐創(chuàng)作、修改、編寫策略的機(jī)會(huì)，并及時(shí)進(jìn)行反饋；（4）在策略和過(guò)程為指導(dǎo)的反應(yīng)綜合各種可能性。因此寫作過(guò)程涉及個(gè)人知識(shí)、任務(wù)知識(shí)、策略知識(shí)的綜合體現(xiàn)。第7章強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者自主性從某種程度來(lái)講是一個(gè)模糊的概念，通常采用Holec（1981：3）的定義“控制自我學(xué)習(xí)的能力”。但是，對(duì)于語(yǔ)言教師來(lái)講，想要在課堂上更多地采用以學(xué)生為中心的方法必然要加強(qiáng)自主性，上一定義卻未明確如何才能達(dá)到自主性。作者闡釋了他自己創(chuàng)造的“反思式課堂計(jì)劃”的學(xué)習(xí)進(jìn)程，討論了自主性概念如何在課堂中實(shí)現(xiàn)，并提出了五個(gè)步驟：意識(shí)（awarness）－參與（involvement）－干預(yù)（intervention）－創(chuàng)造（creation）－超越（transcendence）。意識(shí)指的是激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)課堂任務(wù)和課堂中要使用的學(xué)習(xí)策略類型的敏感度。為了幫助學(xué)習(xí)者更好地控制他們的學(xué)習(xí)，教師可以請(qǐng)他們來(lái)決定自己的目標(biāo)，并在課堂上準(zhǔn)備他們自己的學(xué)習(xí)任務(wù)。超越是學(xué)習(xí)者為中心的最后一個(gè)階段，這時(shí)，學(xué)習(xí)者超越了課堂，可以使用真實(shí)的材料工作，或者可以成為同伴們的老師。這時(shí)，教師成為指導(dǎo)者或監(jiān)督者，而學(xué)生可以控制他們學(xué)習(xí)過(guò)程中的很多方面。第8章講解了如何發(fā)展學(xué)習(xí)者自主性的一些方法，重要之處就是教學(xué)日志的使用。首先教師應(yīng)該學(xué)會(huì)使用教學(xué)日志，而且學(xué)習(xí)者必須具有日志的自主權(quán)，并把日志作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的有益的工具。

第四部分（第9至12章）是有關(guān)教師自主性的實(shí)踐研究。第9章主要介紹了“歐洲語(yǔ)言軟件包”的設(shè)計(jì)和使用，這是一套幫助發(fā)展學(xué)習(xí)者自主性的軟件，對(duì)它的運(yùn)用可以幫助教師設(shè)計(jì)不同的步驟和題目，具有很大的參考價(jià)值。第10章主要是針對(duì)中國(guó)英語(yǔ)教師的研究，作者認(rèn)為中國(guó)英語(yǔ)教師既是老師又是學(xué)習(xí)者，因此，可以在中國(guó)英語(yǔ)教師中培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性的能力。第11章提出，第二語(yǔ)言教師和研究人員逐漸開(kāi)始重視學(xué)習(xí)者的“社會(huì)人”這一屬性特征。相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間里，第二語(yǔ)言教育和研究都忽略了學(xué)習(xí)者的背景問(wèn)題，而這一問(wèn)題是第二語(yǔ)言教與學(xué)的重要因素。同樣的問(wèn)題在教師自主性的培養(yǎng)過(guò)程中也存在。對(duì)教師的研究表明，教師對(duì)自己所從事的職業(yè)的態(tài)度以及投入程度會(huì)極大地影響他們事業(yè)的整個(gè)進(jìn)程。而教師的教學(xué)也會(huì)受到教師本人所受教育環(huán)境以外很多因素的影響，如早期的教育經(jīng)歷、后期的個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及工作的社會(huì)環(huán)境等。要了解為什么有些教師樂(lè)于做一個(gè)學(xué)習(xí)者自主性研究的實(shí)踐者而有些教師反對(duì)，只要了解一下他們的背景大概就可以明白一切。本章作者開(kāi)展了一個(gè)以背景為基礎(chǔ)的研究（story－based research），發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)教師自主性的難度在于他們以前教育背景和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的固化。這樣，要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性，還要從培養(yǎng)教師自主性開(kāi)始。第12章說(shuō)明課程發(fā)展的目的是在人與人之間，資源和實(shí)踐之間達(dá)到更大程度的協(xié)調(diào)和整合。課程的質(zhì)量對(duì)于所有參與學(xué)習(xí)過(guò)程中的管理者、學(xué)生以及教師都是至關(guān)重要的，它深深存在于人們對(duì)政治和經(jīng)濟(jì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)中，對(duì)于構(gòu)建學(xué)習(xí)互動(dòng)關(guān)系起到了重要作用。

第五部分（第13章）是對(duì)全書的總結(jié)評(píng)價(jià)，它總結(jié)了前面作者對(duì)于本書的貢獻(xiàn)。自主性學(xué)習(xí)是主要針對(duì)學(xué)習(xí)者而提出的語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論，但同時(shí)也對(duì)教師提出了具體的要求。教師必須提高對(duì)自主性學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，同時(shí)在自主性學(xué)習(xí)開(kāi)展過(guò)程中起到一個(gè)積極的作用。

2.簡(jiǎn)評(píng)

語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的自主性概念最早由Holec（1981：3）提出，意即“能夠?qū)ψ约簩W(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的能力”。根據(jù)這一定義，學(xué)習(xí)者自主性就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，針對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的一系列問(wèn)題能夠做出策略調(diào)整、內(nèi)容選擇以及學(xué)習(xí)過(guò)程的重新安排。然而，在實(shí)際的操作過(guò)程中，這只能算作是一種理想化的構(gòu)想。Little等（2002：15）曾指出，羅杰斯個(gè)性理論已經(jīng)告訴我們控制自己的行為對(duì)自己行為的后果負(fù)責(zé)是自我實(shí)現(xiàn)（self－fulfillment）的先決條件，而這樣的目標(biāo)只對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)者和教師中的一小部分是積極充分的。

“學(xué)習(xí)者自主性”一度對(duì)“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)，使以“學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)模式逐漸得到了普及。對(duì)于語(yǔ)言教師來(lái)講，想要在課堂上更多地實(shí)施“以學(xué)生為中心”的方法必然要加強(qiáng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自主性能力的發(fā)展，Dam（1995）提出了六種基本的教育方法：（1）教師使用目的語(yǔ)作為優(yōu)先的課堂交際語(yǔ)言，并要求學(xué)習(xí)者也這樣做；（2）教師采用簡(jiǎn)單的詞匯幫助學(xué)習(xí)者參與到全體同學(xué)都可以有效參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)；（3）教師幫助學(xué)習(xí)者設(shè)定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并選擇他們自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)；（4）鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過(guò)小組協(xié)作工作來(lái)完成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)；（5）所有的學(xué)習(xí)者應(yīng)該保存好自己的學(xué)習(xí)記錄、課堂和項(xiàng)目計(jì)劃等；（6）教師讓學(xué)習(xí)者參與到學(xué)習(xí)過(guò)程的定期評(píng)價(jià)中。

隨著全球化的發(fā)展，以往的社會(huì)、家庭文化框框被打破，個(gè)體不再受父母的約束，自主性得到了發(fā)展，語(yǔ)言學(xué)習(xí)也是這樣。因此，如何有效地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性成為當(dāng)前教育的一大課題。既要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主性意識(shí)，又要避免滋生個(gè)人主義傾向；既要成功實(shí)現(xiàn)集體學(xué)習(xí)，又要有效地發(fā)揮學(xué)習(xí)者個(gè)體能力，這些問(wèn)題均成為現(xiàn)代教育的挑戰(zhàn)內(nèi)容。

本書匯集了自主學(xué)習(xí)最前沿的課題成果，對(duì)于“自主性”的理解和研究有了全方位的認(rèn)識(shí)和探索，“自主性”是學(xué)習(xí)管理之上的有效控制，這一控制既來(lái)自學(xué)習(xí)者自身，也來(lái)自學(xué)習(xí)指導(dǎo)者。本書并沒(méi)有完全站在以往自主性理念的視角之下，而是突出了教師在自主性學(xué)習(xí)中的重要性。以往提出的學(xué)習(xí)者個(gè)體自主性對(duì)于在教育中開(kāi)展自主性理念的普及是不夠充分的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)不可能獨(dú)立于社會(huì)生活，必須依賴參與社會(huì)活動(dòng)以及學(xué)習(xí)社團(tuán)的其他成員，特別是教師或指導(dǎo)者。這個(gè)“永不可停歇的過(guò)程”（Little et al.2002：17）表明，提倡學(xué)習(xí)自主性不是對(duì)教師作用的否定，而是對(duì)教師作用的重新定位。

Dam，L.1995.Learner Autonomy 3：From Theory to Classroom Practice［M］.Dublin：Authentik.

Holec，H.1981.Autonomy and Foreign Language Learning［M］.Oxford：Pergamon Press.

Little，D.，J.Ridley ＆E.Ushioda.2002.Towards Greater Learner Autonomy in the Foreign Language Classroom［M］.Dublin：Authentik.