劉春蘭，王玉芝

（內(nèi)蒙古交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院 基礎(chǔ)部，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

基于勝任力的高職“雙師型”教師培訓(xùn)體系探析
——以內(nèi)蒙古交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例

劉春蘭，王玉芝

（內(nèi)蒙古交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院 基礎(chǔ)部，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

“雙師型”教師是我國職業(yè)教育在發(fā)展過程中一種特有的稱謂.本文從勝任力的角度，通過訪談和問卷調(diào)查分析得出了“雙師型”教師的勝任力結(jié)構(gòu)，具體包括專業(yè)知識和理論等6維度共33項勝任力特征，并以此作為“雙師型”教師培訓(xùn)的理論依據(jù)，構(gòu)建出科學(xué)、客觀的“雙師型”教師的培訓(xùn)體系.

高職院校；“雙師型”教師；勝任力；培養(yǎng)體系

1 概念界定

1.1 勝任力

美國心理學(xué)家McCLelland在1973提出用勝任力取代傳統(tǒng)智力測量，自此勝任力開始成為研究者廣泛關(guān)注的焦點.教師勝任力(teacher competency)指教師個體所具備的、與實施成功教學(xué)有關(guān)的一種專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)價值觀[1].它隸屬于教師的個體特征,是教師從事成功教學(xué)的必要條件和教師教育機(jī)構(gòu)的主要培養(yǎng)目標(biāo).根據(jù)教師勝任力的概念，本文把“雙師型”教師的勝任力特征界定為：作為職業(yè)教育中特有的教師成功完成教育教學(xué)工作所應(yīng)具備的知識、技能、態(tài)度和個人特征等綜合要素.

1.2 “雙師型”教師

吳全全認(rèn)為當(dāng)前對“雙師型”教師的理解有以下兩種，基于個體，顯性的“雙師”解釋為“雙職稱”、“雙資格”或“雙證書”.如教師+技師或中級以上技術(shù)職務(wù)；隱性的“雙師”解釋為“雙能力”、“雙素質(zhì)”.基于群體，即以教師團(tuán)隊為基準(zhǔn)的“雙師型”教師：一為學(xué)校專職的專任教師和學(xué)校專職的實訓(xùn)教師；二為來自學(xué)校的專任教師和來自企業(yè)的實訓(xùn)教師[2].“雙師型”教師的界定，既指教師個體，也指職業(yè)教育教師的整體.本研究中“雙師型”教師勝任力特征是針對教師個體所應(yīng)具備的能力素質(zhì)；對“雙師型”教師的培訓(xùn)既包括教師個體也涵蓋教師群體.

2 “雙師型”教師勝任力的確定

以我院為研究標(biāo)本，采用行為事件訪談法，依據(jù)事先設(shè)計好的《訪談提綱》，對10名系部推選的“雙師型”教師進(jìn)行了訪談.根據(jù)訪談結(jié)果進(jìn)行編碼分析，提煉出高職“雙師型”教師勝任力特征要素共18項.在全院發(fā)放100份開放式問卷調(diào)查，圍繞“10或10個以上您所認(rèn)為的，一個高職院校‘雙師型’教師必須具備的知識、技能、素質(zhì)或能力要求”這一問題，并對問卷調(diào)查結(jié)果中的勝任力特征要素進(jìn)行頻次分析，選取了頻次排在前20的勝任力特征.結(jié)合文獻(xiàn)資料，初定高職“雙師型”教師的勝任力維度包括8個構(gòu)成因素：專業(yè)知識和理論；專業(yè)理論的實踐技能；職業(yè)教育理論；教育教學(xué)能力；優(yōu)良的個性品質(zhì)；科研創(chuàng)新能力；專業(yè)發(fā)展能力；維護(hù)良好的師生關(guān)系.在此基礎(chǔ)上根據(jù)每個維度編寫出相應(yīng)的勝任力特征條目，包含62個條目，采用likert式5點計分，反應(yīng)分為5個等級，從“最不重要”到“最重要”，形成《高職院?！半p師型”教師勝任力特征調(diào)查問卷》，對教師進(jìn)行問卷調(diào)查.經(jīng)過統(tǒng)計分析，按照教師個體對“雙師型”教師勝任力特征的重要程度排序，驗證了之前對“雙師型”教師勝任力結(jié)構(gòu)的構(gòu)想，得出高職“雙師型”教師的勝任力結(jié)構(gòu)為6維度，包括專業(yè)知識和理論、專業(yè)實踐能力、職業(yè)教育知識和理論、教學(xué)能力、科研創(chuàng)新能力和教師個性特征在內(nèi)的共33項勝任力特征，具體如表1所示. 6維度的“雙師型”教師勝任力既包括顯性的知識、技能，也包含隱性的動機(jī)、態(tài)度等個性品質(zhì)；既強(qiáng)調(diào)了“雙師型”教師的專業(yè)知識、職業(yè)實踐能力，又重點突出了“雙師型”教師的“理實合一”的能力；比較全面準(zhǔn)確地描述了“雙師型”教師應(yīng)具備的能力素質(zhì)模型.

3 基于勝任力的“雙師型”教師的培訓(xùn)體系構(gòu)建

3.1 職業(yè)院校教師培訓(xùn)存在的問題

以我院2013年教師培養(yǎng)培訓(xùn)為例，途徑包括：在職或脫產(chǎn)進(jìn)修；掛職鍛煉；校內(nèi)講座；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)；企業(yè)實踐；社會兼職；國內(nèi)（外）培訓(xùn)交流達(dá)395人次，累計5365天，投入經(jīng)費93.44萬元.

幾年來，學(xué)院加大師資培養(yǎng)投入，選派專任教師培訓(xùn)進(jìn)修，安排校外兼職教師參加教學(xué)進(jìn)修.學(xué)院采取企業(yè)實踐補貼、考核激勵等措施鼓勵教師深入企業(yè)一線、掛職鍛煉并學(xué)習(xí)考取相應(yīng)職業(yè)資格證書，使專任教師中雙師水平大幅提高.但是在培訓(xùn)過程中也凸顯了很多的問題.首先是培訓(xùn)目標(biāo)定位不明確；目前高職院校在設(shè)定培訓(xùn)目標(biāo)時更多的是從學(xué)院長遠(yuǎn)的發(fā)展戰(zhàn)略出發(fā)，選擇的培訓(xùn)內(nèi)容也是比較宏觀，很難根據(jù)教師個人發(fā)展需求設(shè)計和選擇培訓(xùn)內(nèi)容及培訓(xùn)方式，這就導(dǎo)致培訓(xùn)資源的大量浪費，也很難真正實現(xiàn)教師個人素質(zhì)的提升.二是缺乏針對崗位勝任力的培訓(xùn)；學(xué)校層面組織教師培訓(xùn)的主要有高等教育學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)法等與教師心理有關(guān)的崗前課程，在個人層面主要是考取資格證或職稱評審所需的外語、計算機(jī)等培訓(xùn).以上培訓(xùn)的重點都放在了教師的專業(yè)知識和技能等顯性知識的培訓(xùn)和開發(fā)上，而忽視了針對“雙師型”教師特有的能力素質(zhì)的培訓(xùn).比如不同崗位的勝任力培訓(xùn).三是對培訓(xùn)效果的評估流于形式；目前高職院校的培訓(xùn)工作常常是重開始、輕過程，內(nèi)容完成就意味著一次培訓(xùn)結(jié)束，對培訓(xùn)的效果卻難以評估，很難為制訂下一步的培訓(xùn)計劃與培訓(xùn)需求提供有效依據(jù).

3.2 基于勝任力的“雙師型”教師的培訓(xùn)體系

基于對“雙師型”教師勝任力結(jié)構(gòu)維度的研究，對高職院校“雙師型”教師的培訓(xùn)體系構(gòu)想如下.

3.2.1 確定培訓(xùn)的目標(biāo)

在對學(xué)院教師進(jìn)行培訓(xùn)之前，必須確定培訓(xùn)的目標(biāo).“雙師型”教師的勝任力特征就是教師培訓(xùn)的理論參考.以往培訓(xùn)的實踐證明，傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)大多是與其管理體制相一致，培訓(xùn)往往依據(jù)管理者個人的主觀意愿為標(biāo)準(zhǔn)來開展，很容易受流行趨勢的影響，培訓(xùn)缺乏針對性.基于勝任力結(jié)構(gòu)維度的高職“雙師型”培訓(xùn)規(guī)范了培訓(xùn)的方向和標(biāo)準(zhǔn)，能針對具體的崗位所需的勝任力特征來開展培訓(xùn)，可以使培訓(xùn)更具客觀性和實用性.

3.2.2 分析教師個體的培訓(xùn)需求

培養(yǎng)“雙師型”教師要從戰(zhàn)略層面上滿足高職院校當(dāng)前及今后一段時間對教師勝任力的要求，比如某個專業(yè)的建設(shè)，示范校的建設(shè)等.在具備較高的戰(zhàn)略性和全局性的基礎(chǔ)上，教師培訓(xùn)要突出針對性和個性化.在勝任力框架下的教師培訓(xùn)，可根據(jù)教師勝任力實際情況與勝任力模型之間的差距來決定.教師是否需要培訓(xùn)，主要取決于教師當(dāng)前的素質(zhì)與教師崗位勝任力要求之間是否有差距.通過對照教師的行為方式和績效水平與高職院校對教師的要求來判斷教師的水平是否符合當(dāng)前崗位勝任力的要求，通過設(shè)計調(diào)查問卷，在教師群體中收集數(shù)據(jù)，分析并找出差距，從而確定培訓(xùn)對象.以“雙師型”教師的個體培訓(xùn)需求分析結(jié)果為依據(jù)，統(tǒng)計出有某一個勝任特征需要的教師所占的比例，結(jié)合院校的實際情況，確定一定的比率范圍作為教師培訓(xùn)類型選擇的標(biāo)準(zhǔn).比如我院通過培訓(xùn)需求分析，統(tǒng)計出需要進(jìn)行企業(yè)實踐鍛煉的教師比例為40%，而根據(jù)我院大多數(shù)教師都缺乏實踐技能這一實際情況，規(guī)定勝任力特征比率在15%以下的內(nèi)容，以教師自我提高為主，比率在15%-35%之間，由單位組織小規(guī)模的在職培訓(xùn)，比率在35%以上，則由學(xué)校選擇優(yōu)秀的師資和設(shè)備，組織大規(guī)模的集中培訓(xùn).由此可以確定，目前我院需要針對“雙師型”教師的實踐能力開展大規(guī)模的集中培訓(xùn).

3.2.3 選擇培訓(xùn)的內(nèi)容

培訓(xùn)內(nèi)容的選擇建立在培訓(xùn)需求分析的基礎(chǔ)上，同時也要包含在“雙師型”教師的勝任力結(jié)構(gòu)維度中.培訓(xùn)內(nèi)容既要包括知識、技能等外顯的勝任力，也要涵蓋品格、態(tài)度等內(nèi)隱的勝任力.還可以根據(jù)高職教師來源的不同選擇更具有針對性的培訓(xùn)內(nèi)容.如畢業(yè)于普通高等院校和畢業(yè)于職業(yè)技術(shù)學(xué)院或普通高校建立的職業(yè)技術(shù)教育二級學(xué)院的專業(yè)教師應(yīng)培訓(xùn)職業(yè)技能、職業(yè)教育理論、教學(xué)技能；從企業(yè)調(diào)入的專業(yè)教師或來自企業(yè)的兼職專業(yè)教師應(yīng)培訓(xùn)職業(yè)教育知識理論、教學(xué)技能；畢業(yè)于普通師范高校的公共課教師應(yīng)填補職業(yè)教育知識理論、教學(xué)技能，應(yīng)與專業(yè)教師一起，開發(fā)為專業(yè)課程服務(wù)的公共文化課和公共基礎(chǔ)課.

3.2.4 設(shè)計培訓(xùn)的方式

在傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)體系中，使用最廣泛的就是課堂式教學(xué)和講座，基于勝任力的“雙師型”教師的培訓(xùn)同樣可以采用這兩種方式，但要改變培訓(xùn)課程的設(shè)計方面.基于勝任力的“雙師型”教師培訓(xùn)更加關(guān)注教師深層次的對績效起關(guān)鍵作用的勝任特征因素，因此在培訓(xùn)方式的選擇上，除了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)和講座外，還應(yīng)更多的尋找針對“雙師型”教師隱性特征的培訓(xùn)方法.比如任務(wù)式教學(xué)、案例研究、小組討論、情景模擬、技能演練等.這樣才能挖掘出“雙師型”教師的深層次勝任特征，達(dá)到良好的培訓(xùn)效果[3].針對相同的培訓(xùn)內(nèi)容，培訓(xùn)方式可以多元化，如專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)，可以采取校內(nèi)專題培訓(xùn)，或到普通高校相關(guān)專業(yè)脫產(chǎn)及進(jìn)修學(xué)習(xí)；職業(yè)實踐的學(xué)習(xí)，可采取校內(nèi)技能練兵、企業(yè)崗位鍛煉、職業(yè)資格鑒定、提供技術(shù)服務(wù)等方式；職教理論的學(xué)習(xí)，可采取國內(nèi)外職教專家專題培訓(xùn)、相關(guān)職教培養(yǎng)培訓(xùn)基地脫產(chǎn)學(xué)習(xí)等方式；教育技能的學(xué)習(xí)，可采取校本培訓(xùn)、專題講座、現(xiàn)場觀摩、國外進(jìn)修等方式[4].

3.2.5 評估培訓(xùn)的效果與反饋

評估與反饋是培訓(xùn)流程的最后環(huán)節(jié).首先要做好評估的準(zhǔn)備工作；確定評估的目的，建立培訓(xùn)評估數(shù)據(jù)庫，將培訓(xùn)前后發(fā)生的定量及定性數(shù)據(jù)收集齊備，保證培訓(xùn)評估的有效實施.在評估工作中，通過設(shè)計問卷和訪談法，評估教師對培訓(xùn)的態(tài)度和意見，評估教師在培訓(xùn)中知識、技能、行為方式等方面的收獲，評估教師經(jīng)過培訓(xùn)后工作績效的提高情況，通過與培訓(xùn)前教師的實際情況進(jìn)行對比，分析培訓(xùn)的效果.

最后將評估的結(jié)果反饋到基于勝任力的“雙師型”教師培訓(xùn)的各項工作中去，發(fā)現(xiàn)其中的不足，不斷提高培訓(xùn)的效果.

4 基于勝任力的“雙師型”教師培訓(xùn)的意義

高職院校在建設(shè)過程中面臨的最大困難之一就是“雙師型”教師隊伍的建設(shè).當(dāng)前職業(yè)教育的教師大多畢業(yè)于普通高等院校，在成為專業(yè)教師之前，沒有接受過正規(guī)或較長時間的教學(xué)技能的培訓(xùn)，缺少最基本的教育教學(xué)技能，而且也沒有經(jīng)歷企業(yè)實踐的鍛煉，專業(yè)實踐動手能力普遍欠缺.因此，針對這種情況，提升專業(yè)教師“雙師”素質(zhì)的任務(wù)就落在了學(xué)校培訓(xùn)上.以勝任力作為切入點，以構(gòu)建高職“雙師型”教師的勝任力特征為理論依據(jù)，為科學(xué)有效的培養(yǎng)“雙師型”教師提供了新標(biāo)準(zhǔn).同時，在勝任力框架下的“雙師型”教師培訓(xùn)兼顧了學(xué)校與教師的共同需求，是一個雙贏的模式，培訓(xùn)內(nèi)容和方式的選擇更加符合教師個體成才的需求，增加了培訓(xùn)的積極性和主動性[5].總之，對于高職院校和教師個體來說，基于勝任力的“雙師型”教師培訓(xùn)，能最大程度提升培訓(xùn)的效果，提高培訓(xùn)的科學(xué)性.

〔1〕羅小蘭.教師勝任力研究的緣起、現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢[J].教育理論與實踐,2007(12):42-44.

〔2〕〔4〕吳全全.職業(yè)教師“雙師型”教師基本問題研究——基于跨界視域的詮釋[M].北京：清華大學(xué)出版社,2011.11.

〔3〕〔5〕涂云海.基于勝任力的高職院校教師培訓(xùn)體系構(gòu)建[J].職業(yè)技術(shù)教育,2010(31:)56-59.

G710

A

1673-260X（2014）10-0227-03

本文系內(nèi)蒙古高等學(xué)?？茖W(xué)技術(shù)研究項目課題（NJSY11299）的成果之一