◎王長(zhǎng)富

王長(zhǎng)富，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居江蘇海安。責(zé)任編校：王 玲

語(yǔ)文新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程?！边@一理念揭示了閱讀教學(xué)的基本要求：以教材為媒體，實(shí)現(xiàn)教者、學(xué)生、文本之間的對(duì)話(huà)，充分發(fā)揮學(xué)生在課堂上的自主性，就是對(duì)這一理念的落實(shí)?？梢哉f(shuō)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)是師生之間的一種富有詩(shī)意、水乳交融的生命活動(dòng)，對(duì)話(huà)、開(kāi)放、活力、民主、成長(zhǎng)、創(chuàng)造、激情、個(gè)性、多元，一切一切的美，一切一切詩(shī)意的理念，都應(yīng)該貫注在這一美好生命活動(dòng)過(guò)程的始終。筆者結(jié)合自身與身邊的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)剬?duì)閱讀教學(xué)詩(shī)意追求的思考與感悟。

一.文情：靜聽(tīng)琴音聲聲思

文情，就是文本傳遞給讀者的情感。筆者認(rèn)為“情”是閱讀教學(xué)的眼，而教者在教學(xué)中首先得把握住“文情”，文情釋然，閱讀才順然。在此基礎(chǔ)上，筆者特別強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于文情的把握應(yīng)該與學(xué)生對(duì)于文情的解讀相融合，教師應(yīng)該在閱讀過(guò)程中給予學(xué)生充足的空間表露自己的文情，而在此過(guò)程中筆者認(rèn)為教師在課堂的生成過(guò)程中還要以“實(shí)”為先，這樣的閱讀教學(xué)過(guò)程才能培養(yǎng)學(xué)生解讀文情的厚度與靈動(dòng)，學(xué)生的語(yǔ)文思維才會(huì)有充足的吸氧過(guò)程為其語(yǔ)文學(xué)習(xí)帶來(lái)活力。

不久前，筆者聽(tīng)了一節(jié)公開(kāi)課，授課的老師講的是蘇教版高中語(yǔ)文必修四的《項(xiàng)脊軒志》 一文。教者在教學(xué)“庭有枇杷樹(shù)，吾妻死之年手植也，如今已亭亭如蓋矣”這一片段時(shí)，從揣摩作者歸有光目睹亭亭如蓋的枇杷樹(shù)的心情入手，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行品讀。更多的學(xué)生都解讀為“傷痛、沉痛”，但有好幾個(gè)學(xué)生說(shuō)：“作者看到枇杷樹(shù)已亭亭如蓋時(shí)心情是欣慰的！”由于教者課前的預(yù)設(shè)答案是“品味作者內(nèi)心的傷感與惆悵”，于是先前學(xué)生這一真實(shí)的情感體驗(yàn)在教師的模糊評(píng)價(jià)下被“隱否定”。筆者認(rèn)為：作者睹物思人，悲從中來(lái)，固然不錯(cuò)；他妻子親手栽植的樹(shù)苗如果沒(méi)有存活，那作者的心情又將如何？甚至有些愧對(duì)妻子！可如今這樹(shù)苗已亭亭玉立，對(duì)長(zhǎng)眠的妻子未嘗不是一種慰藉，所以作者心理是欣慰的，是可以說(shuō)得通的！應(yīng)該說(shuō)這種情感非常切合學(xué)生的情感體驗(yàn)，可偏偏就在教者迫切的追求預(yù)設(shè)答案時(shí)，失去了這一有效的情感點(diǎn)。

在閱讀教學(xué)的課堂中，以上案例并不少見(jiàn)，尤其學(xué)生到了更高年級(jí)，學(xué)生解讀文情時(shí)自發(fā)的情感在教師的教學(xué)預(yù)設(shè)中被漠視了，于是學(xué)生在課堂中逐漸開(kāi)始學(xué)會(huì)揣摩教師理解文本的情感，以至課堂的課件中出現(xiàn)一幅并不美麗的“鮮花圖”時(shí)，學(xué)生就會(huì)想盡辦法迎合討好老師，“美不勝收”等贊譽(yù)之詞成為少數(shù)學(xué)生表演的美麗謊言。周一貫老師說(shuō)：“語(yǔ)文課堂教學(xué)的情感源于學(xué)生、教師與文本的思想交流和心靈沐浴，它索引著人們回到真實(shí)的生命狀態(tài)，回到原本的精神家園，去體悟作者內(nèi)心深處的人性光輝。這樣的情感應(yīng)該源于自發(fā)、出乎自然，本性樸實(shí)。”閱讀教學(xué)的課堂是自然成長(zhǎng)的，學(xué)生解讀文本是情動(dòng)而辭發(fā)的過(guò)程，教師應(yīng)該小心地鼓動(dòng)學(xué)生情感的帆翼，傾聽(tīng)學(xué)生個(gè)性化的文本解讀。這樣閱讀教學(xué)的有氧成分才能真正被動(dòng)情的學(xué)生吸收，文情、師情及學(xué)情才能在閱讀教學(xué)中達(dá)到平衡融合。

二.入文：牧童遙指杏花村

入文就是學(xué)生接觸文本后，能夠真正就文本傳遞的情感，感悟文本，實(shí)現(xiàn)與文本的對(duì)話(huà)。筆者認(rèn)為，文本傳遞于學(xué)生的言、情、理，最終要靠教師的引導(dǎo)去實(shí)現(xiàn)，教者此時(shí)的角色就是遙指杏花村的“牧童”?！澳镣毙枰獙?duì)文本進(jìn)行生本化的重構(gòu)，能夠?qū)⑽谋净y為易，深入淺出，指出真正適合學(xué)生讀文、解文進(jìn)而入文的有效捷徑。

1.入文 不妨少些華美?？v觀(guān)時(shí)下的課堂，只要是公開(kāi)課，都在追求這樣一種境界——優(yōu)美的過(guò)渡語(yǔ)、精妙的評(píng)價(jià)語(yǔ)，仿佛覺(jué)得這樣的課才夠得上好課。但細(xì)細(xì)品味這些精妙的語(yǔ)言，我們不難發(fā)現(xiàn)，課堂的過(guò)渡語(yǔ)美了，有時(shí)卻只能美了聽(tīng)課老師的耳朵；評(píng)價(jià)語(yǔ)妙了，有時(shí)卻妙不樂(lè)學(xué)生的心。誠(chéng)然，筆者并不是反對(duì)這樣的課，但對(duì)以學(xué)生為主體的課堂來(lái)說(shuō)，便有浪費(fèi)時(shí)間的嫌疑了。筆者覺(jué)得語(yǔ)美只是課堂的衣缽，衣缽好些，只是體面了些，如果這樣的體面與內(nèi)在不相協(xié)調(diào)，我們還是應(yīng)該回歸本真與樸實(shí)。走進(jìn)黃厚江、于永正等名師的課堂，他們的語(yǔ)言是樸實(shí)的，但他們的課堂永遠(yuǎn)是學(xué)生們的。

2.入文 不妨少些繁復(fù)?，F(xiàn)代教學(xué)技術(shù)為語(yǔ)文課堂打開(kāi)了立體的空間，聲、像、影為課堂中的學(xué)生們帶來(lái)了一道又一道聽(tīng)覺(jué)與視覺(jué)的盛宴。教者也不勝其煩在自己的課堂中盡量充實(shí)文本的知識(shí)點(diǎn)中每個(gè)需要形象化的圖像與聲效。前不久，筆者在聽(tīng)了一堂高二年級(jí)的閱讀教學(xué)課《秋聲賦》時(shí)，因?yàn)槲闹惺坠?jié)描寫(xiě)了秋聲，為了讓學(xué)生們感知秋聲的由遠(yuǎn)及進(jìn)、由弱而強(qiáng)，教者在課件中播放了一段錄音：起初淅淅瀝瀝，接著奔騰澎湃，最后如驚濤暴雨。進(jìn)而讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)聽(tīng)到了什么，想到了什么。學(xué)生們說(shuō)聽(tīng)到了風(fēng)聲，想到了急浪。顯然這樣的回答對(duì)于高中的學(xué)生來(lái)說(shuō)是不夠理想的，于是教者開(kāi)始從原有生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生感知秋聲到來(lái)的獨(dú)特迅疾，學(xué)生們反而意猶未盡。反思這個(gè)片段，課堂需要想象、聯(lián)想與聽(tīng)覺(jué)的沖擊，但為了有而有，來(lái)得過(guò)于繁多，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生審美疲勞，這樣的疲勞會(huì)折斷學(xué)生想象的雙翼，再者過(guò)于形象地再現(xiàn)反而限制了學(xué)生入文的空間，原汁原味的感悟會(huì)在繁復(fù)的演示中消失。筆者認(rèn)為時(shí)下課堂上經(jīng)常出現(xiàn)的繁復(fù)指導(dǎo)學(xué)生朗讀文本的“美景”“感言”，也會(huì)無(wú)形間沖淡文本的整體感，會(huì)使學(xué)生的閱讀感悟零散化、片面化，繼而阻礙了學(xué)生的入文渠道。用過(guò)于繁蕪的教學(xué)手段去應(yīng)對(duì)平白簡(jiǎn)易的教學(xué)內(nèi)容，不僅浪費(fèi)了時(shí)間，還不能很好地解決問(wèn)題，相反還人為制造了問(wèn)題。

3.入文 不妨創(chuàng)設(shè)必要的沖突。前不久，筆者聽(tīng)取了一位新教師的匯報(bào)課《荷塘月色》。教者緊扣主題，自由讀、指名讀、齊讀、引讀、男女生分句讀，形式多樣，安排得當(dāng)，學(xué)生的朗讀也抑揚(yáng)頓挫。教者抓住文眼“這幾天心里頗不寧?kù)o”激發(fā)學(xué)生的情感，學(xué)生也很是理解。教者四平八穩(wěn)地過(guò)好了每個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生也迎合著老師的引導(dǎo)，平穩(wěn)地把握住每個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵。但總覺(jué)得，課堂太順，缺少?zèng)_突，穩(wěn)得少了精、氣、神。筆者一直認(rèn)為，一堂好課就是一部情節(jié)跌宕的小說(shuō)，課中教者設(shè)計(jì)的一個(gè)個(gè)環(huán)節(jié)便是小說(shuō)中一個(gè)個(gè)矛盾沖突，矛盾越激烈，情節(jié)就越動(dòng)人，讀者就越難忘懷。而這堂課的矛盾不夠突出，學(xué)生一直在文本的邊緣撿起原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解文章，沒(méi)有沖突，很少看到師生在課中靈魂的智慧。雖然教師在課前的通解文本與精心備課呈現(xiàn)無(wú)疑，但沖突不夠，學(xué)生就沒(méi)有深入的思考，也就沒(méi)有情感的積淀，于是難樂(lè)、難喜、很難入文，很難與文本產(chǎn)生共鳴。

三.文心：我知君心如明月

文心就是學(xué)生文本的一種原始的、能夠真正撼動(dòng)心靈的內(nèi)化需求。每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)鮮活的生命，生命的顏色是五彩紛呈的。課堂不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的地方，更是學(xué)生生活成長(zhǎng)的主要場(chǎng)地。在這里是讓學(xué)生享受成功的喜悅，追尋夢(mèng)想的天空，還是讓學(xué)生品嘗失敗的苦果，喪失進(jìn)取的信心，這一切都取決于教師的態(tài)度。教師要以開(kāi)放、接納的心態(tài)，讓學(xué)生馳騁于文本，進(jìn)而內(nèi)化文本。

在教學(xué)《鄉(xiāng)土情結(jié)》這篇散文時(shí)，筆者讓學(xué)生通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的理解來(lái)了解家鄉(xiāng)曾經(jīng)的貧瘠、當(dāng)下的富裕、燦爛的文化，這并不難，然而想通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的理解進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的鄉(xiāng)情卻有一定的困難。課堂中，我問(wèn)道：“學(xué)完這篇文章，大家的感受是什么？”學(xué)生回答：“家鄉(xiāng)很偉大，我將來(lái)要報(bào)答家鄉(xiāng)！”“家鄉(xiāng)是我的驕傲!”……這種口號(hào)式的激情在學(xué)生的口中盡情吐露，但要深究：這樣的鄉(xiāng)情真有如此深沉嗎？回答是否定的。就在這時(shí)，一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“老師，作為一個(gè)家鄉(xiāng)人，我想向外國(guó)游客介紹我們可愛(ài)的家鄉(xiāng)！”介紹！于是一個(gè)意外的課堂生成誕生了！我讓學(xué)生開(kāi)始入境做導(dǎo)游，將所學(xué)的知識(shí)融會(huì)貫通，帶“外國(guó)游客”（師生扮演），暢游在家鄉(xiāng)蘇北的田野山川?？纯匆粋€(gè)個(gè)“導(dǎo)游”的激情介紹，他們臉上洋溢的是熱情與真情，無(wú)疑他們的家鄉(xiāng)自豪感、他們的熱愛(ài)家鄉(xiāng)之情就在導(dǎo)游這個(gè)情境中變得不再是簡(jiǎn)單的言語(yǔ)。反思這一教學(xué)片段，筆者認(rèn)為在課堂中引進(jìn)“導(dǎo)游”這一活動(dòng)，雖已不再鮮見(jiàn)，但筆者抓住了學(xué)生學(xué)習(xí)課文后的自發(fā)需求，緊緊地貼近了孩子對(duì)于文本內(nèi)化的驅(qū)動(dòng)力，讓家鄉(xiāng)情緒在介紹中得以升溫，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)比單純的愛(ài)鄉(xiāng)口號(hào)來(lái)得更加實(shí)際而有效。

學(xué)生有自己的思維語(yǔ)言，他們會(huì)用這種語(yǔ)言去解讀文本的各種問(wèn)題；學(xué)生有自己表達(dá)方式，他們會(huì)用這種方式去呈現(xiàn)文本中屬于他們的發(fā)現(xiàn)。而教者，就要適時(shí)地進(jìn)入學(xué)生解讀文本的心靈，用學(xué)生的眼睛去發(fā)現(xiàn)屬于學(xué)生文化創(chuàng)造的那些特性，為學(xué)生的語(yǔ)文世界營(yíng)造更加適合而又快樂(lè)的空間。