王倩

[摘 要] 近年來，教師教育領(lǐng)域掀起了一股培養(yǎng)“反思性實踐者”的浪潮。以往的教師教育只注重教師理論或?qū)嵺`的培養(yǎng)，而“反思性實踐者”則注重教師通過實踐批判地反思自身理論、消除理論與實踐的二元分離，因而更加符合新時代教師的角色定位。因此，擬借助U-S教師教育共同體的平臺，探討培養(yǎng)具有實踐優(yōu)勢的反思性教育碩士的現(xiàn)實意義，從而喚醒反思意識、提高反思能力、激發(fā)反思行動。

[關(guān)鍵詞] U-S教師教育共同體；教育碩士培養(yǎng)；反思性實踐者

[中圖分類號] G650 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）01-0030-04

0 引言

自從20世紀80年代舍恩明確提出“反思性實踐”的概念以來，培養(yǎng)反思型教師日益成為包括我國在內(nèi)的世界各國教師教育改革的焦點。與此同時，教師教育領(lǐng)域也在積極尋求培養(yǎng)教師的新途徑，以實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展為目標的U-S教師教育共同體應(yīng)運而生?！昂唵蔚卣f，教師教育共同體即將教師教育定位于共同體的脈絡(luò)當(dāng)中所形成的團體。其中，‘U-S點明了共同體的實體形態(tài)主體，即大學(xué)與中小學(xué)，而‘教師教育則點明了共同體的基本目標與任務(wù)，即實施有效的教師教育?！盵1] 以大學(xué)學(xué)術(shù)文化與中小學(xué)實踐取向為基點構(gòu)建的教師教育共同體，為教師教育的發(fā)展提供了新契機。全日制教育碩士是我國為培養(yǎng)具有實踐優(yōu)勢的優(yōu)秀教育人才而設(shè)立的專業(yè)型碩士。因此，對教育碩士進行反思性培養(yǎng)，不僅符合其培養(yǎng)目標，而且順應(yīng)時代發(fā)展對反思型教師的需求。鑒于此，筆者擬把教育碩士的反思性培養(yǎng)與U-S教師教育共同體有機結(jié)合，從教育碩士培養(yǎng)的視角，探討如何在溝通理論與實踐的共同體平臺中對教育碩士進行反思性培養(yǎng)，使教育碩士早日成為具備反思意識、反思能力、反思行動的“反思性實踐者”。

1 對“反思性實踐”的解讀

1.1 反思性實踐的提出

杜威（John Dewey）是第一個把教師看作反思性實踐者的人。他于1896年建立了芝加哥實驗學(xué)校作為教師實習(xí)的場所，這也是世界上最早的教師實習(xí)學(xué)校。杜威在20世紀30年代發(fā)表的《我們怎樣思維》的著作中，界定了教學(xué)行為。他認為教學(xué)行為有兩種形式，一種是常規(guī)行為，一種是反思性行為。杜威認為，反省思維驅(qū)動反思性行為，反省思維是“對于任何信念或假設(shè)性的知識，按照其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步導(dǎo)出的結(jié)論去進行主動、持續(xù)的和周密的思考”[2]。可以看出，杜威認為教師的反思性行為是源自于某種懷疑或困惑。如果沒有這種懷疑或困惑的精神狀態(tài)也就沒有所謂的反思性行為。這種反思性行為是教師在遇到困惑時的一種積極、主動的反省思維的表現(xiàn)。在這里，杜威提出了反省思維的三個顯著特征，即開放性、責(zé)任性和執(zhí)著性。開放性，即不拘泥于一種觀點，能以開放的心態(tài)積極探究多種可能的答案；責(zé)任性，即堅持道德取向，對自己的決策負責(zé)，并能考慮行動的長期結(jié)果；執(zhí)著性，即始終全身心地投入。這三個特征構(gòu)成了杜威所謂的反省思維，同時也是反思型教師的特點。雖然杜威沒有明確提出“反思性實踐”的概念，但是從杜威關(guān)于反思性行為的闡述中，還是可以看到“反思性實踐”的一些影子，奠定了“反思性實踐”發(fā)展的基礎(chǔ)。

1.2 反思性實踐的發(fā)展

當(dāng)代教育家唐納德舍恩（Donald.Schon）首次明確提出了“反思性實踐”的概念。他指出反思有兩種類型：一種是“對行動的反思”（Reflection-on-action）；一種是“在行動中反思”（Reflection-in-action）?！皩π袆拥姆此肌?包括行動前和行動后的反思，即在行動之前對其周密地計劃及深入思考和在行動之后回顧行動所取得的效果并分析產(chǎn)生此效果的深層原因?！霸谛袆又蟹此肌敝冈谛袆娱_展的過程中，實踐者在具體情境中的一種批判性反思。當(dāng)實踐者在具體情境中遇到與之前計劃不相符的情況時，積極思考，及時調(diào)整思路，尋求解決問題的方案。實踐者通過對行動的反思和在行動中反思，不斷地自覺深化、發(fā)展自身理論，促進理論與實踐的相互融合。

從杜威和舍恩關(guān)于“反思性實踐”的論述中可以看出，雖然兩人的觀點存在分歧，但出發(fā)點是一致的，即解決“理論與實踐二元對立”的現(xiàn)實問題，因而提出“反思性實踐”作為聯(lián)結(jié)理論與實踐的橋梁。“反思性實踐”運用于教育領(lǐng)域，致力于從教育理論與實踐兩方面培養(yǎng)反思型教師，對師資培養(yǎng)具有現(xiàn)實的指導(dǎo)意義。

2 在U-S教師教育共同體中培養(yǎng)教育碩士 的現(xiàn)實意義

U-S教師教育共同體是旨在實施有效的教師教育而構(gòu)建的合作共同體。共同體中的成員懷著共同的愿景和目標聚集在一起，共同交流合作，優(yōu)勢互補，實現(xiàn)各方利益的最大化。其中，大學(xué)與中小學(xué)共同構(gòu)建的教師教育共同體溝通了理論和實踐的橋梁。一方面，使教育碩士在共同體真實的教育情境中通過反思大學(xué)的教育理論，實現(xiàn)教師的自主專業(yè)成長。另一方面，也保證了教師教育共同體的良好運作。因此，在教師教育共同體中對教育碩士進行反思性培養(yǎng)具有現(xiàn)實意義。

2.1 促進教育碩士的專業(yè)發(fā)展

教育碩士作為明日的教師，應(yīng)具備教師的專業(yè)素質(zhì)。因此，培養(yǎng)教育碩士的過程就是培養(yǎng)教師專業(yè)素質(zhì)、實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的過程。有學(xué)者提出，教師的專業(yè)發(fā)展所遵循的是“反思性實踐者”的范式，這一范式認為教師的成長和發(fā)展關(guān)鍵在于實踐性知識的不斷豐富。教師在以“參與”、“反思”為主要特征的行動研究中不斷獲得對實踐的反思能力，進而使自己獲得專業(yè)發(fā)展[3]。因此，教師為了獲得專業(yè)上的發(fā)展，應(yīng)在教育實踐中對教育理論進行反思，從而更好地理解理論，提高實踐能力。教師教育共同體為教育碩士的專業(yè)發(fā)展提供了良好的土壤。一方面，教師教育共同體中的大學(xué)為教育碩士的專業(yè)發(fā)展儲備了教育理論。教育碩士在大學(xué)的理論學(xué)習(xí)中，既要掌握關(guān)于某門學(xué)科的專業(yè)知識和專業(yè)理論，又要掌握教育教學(xué)的基本知識、教學(xué)管理的方法與學(xué)科教學(xué)的理論。另一方面，教師教育共同體中的中小學(xué)為教育碩士的專業(yè)成長提供了教育實踐的機會。由于教育理論與實踐是兩種不同的范式，所以對于在大學(xué)中對教育理論應(yīng)對自如的教育碩士來說，在教師教育共同體中面對著與教育理論不完全一致的真實教育情境，必然會產(chǎn)生教育理論與實踐的“沖突”。這時，有必要引導(dǎo)教育碩士對教育實踐中的問題進行反思，有目的地對教育碩士進行反思性培養(yǎng)。教育碩士在教育現(xiàn)場中對面臨的疑惑、問題進行反思，聯(lián)系自身具備的教育理論，不斷進行“質(zhì)疑-思考-行動”的往復(fù)循環(huán)，有助于使其真正成為“在研究中不斷反思、在反思中不斷發(fā)展”的“反思性實踐者”，促進教育碩士的專業(yè)發(fā)展。這種反思不僅包括教育碩士對自身教學(xué)的反思，還包括在教師教育共同體中和其他的教育碩士、教師之間一起交流，對某些質(zhì)疑之處進行的深入思考與分析。教師教育共同體的成員一起探討問題，思維的火花相互碰撞、相互激蕩，不斷提高教育理論修養(yǎng)和改進教育實踐，促進教育碩士教師專業(yè)的快速發(fā)展。

2.2 保障教師教育共同體的良好運行

大學(xué)與中小學(xué)是教師教育共同體主要的參與主體，大學(xué)與中小學(xué)的共同改進與發(fā)展，保障了共同體的良好運行。

首先，教育碩士的反思性培養(yǎng)變革了大學(xué)的研究方向。大學(xué)重學(xué)術(shù)輕實踐的教師培養(yǎng)模式使教育碩士傾向于教育理論的學(xué)習(xí)，忽視了教育碩士培養(yǎng)重視具有實踐優(yōu)勢目標的初衷。而且大學(xué)往往傾向于純理論的學(xué)術(shù)研究，關(guān)于教育理論和教育問題的宏觀研究比較多，卻很少把中小學(xué)真實教育情境中的問題作為自己的研究取向，導(dǎo)致大學(xué)對基礎(chǔ)教育的實際情況和需求缺乏足夠的了解，教育理論與教育實踐嚴重脫節(jié)。教育碩士在大學(xué)課堂上所學(xué)的教育理論是空泛和干癟的，缺少對豐富教育情境的解讀和分析。而在教師教育共同體中，教育碩士有機會置身于現(xiàn)實的教育現(xiàn)場，可以親身感受豐富、鮮活的教育實踐，了解中小學(xué)教師教學(xué)中的問題和困惑，激發(fā)教育碩士從多角度、多方面反思教育實踐，不斷獲得新的教育研究資源。

其次，教育碩士的反思性培養(yǎng)提高了中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。在教師教育共同體中，大學(xué)與中小學(xué)之間彼此了解和互動，共享資源和信息，共同承擔(dān)對教育碩士的培養(yǎng)職責(zé)。在具有合作積極性的大學(xué)與中小學(xué)的合作指導(dǎo)下，教育碩士全方位地參與到中小學(xué)的教育教學(xué)活動中去，以真實的教師身份親歷教育過程的發(fā)生，有許多機會對教育實踐中的問題進行觀察、反思，使教育碩士在接受大學(xué)系統(tǒng)的教育理論的同時，在中小學(xué)的教育情境中不斷對自身的知識和理論進行反思，形成和提高教師專業(yè)能力，為教師角色做好充分的準備。教育碩士在教師教育共同體中不斷反思、提高自身專業(yè)素質(zhì)的過程中，一方面提高了其教育教學(xué)能力；另一方面，教育碩士自身專業(yè)素質(zhì)的提高，帶動了學(xué)生成績的提高，從而保證了中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高。

3 如何在教師教育共同體中對教育碩士進 行反思性培養(yǎng)

3.1 喚醒反思意識

教育理論和實踐證明，培養(yǎng)一個人的意識、態(tài)度和能力遠比傳授固定的知識更為重要。這一點也同樣適用于教育碩士的反思性培養(yǎng)。一個教育碩士可能會有意識的進行教育教學(xué)活動，但卻不一定具有對制定的教學(xué)計劃、實施的教學(xué)過程以及教學(xué)效果進行反思的意識。反思本身就是一種意識行為，反思意味著一種敏感的覺醒狀態(tài)[4]。反思作為一種意識，始終伴隨著教育碩士在教師教育共同體中的教育實踐。在共同體中，需時刻喚醒教育碩士的反思意識。教育碩士在中小學(xué)的教育教學(xué)實踐中、在與學(xué)生的交往中，必然會遇到用固有的理論解決不了現(xiàn)實問題的情況，而這恰恰為喚醒教育碩士的反思意識提供了契機。大學(xué)與中學(xué)指導(dǎo)教師應(yīng)善于抓住這樣的教育機會，因勢利導(dǎo)、循循善誘，使教育碩士對教育理論與實踐的不同之處始終保持一種不斷審視的意識，并能敏感地建立教育情境中的意義聯(lián)系，從而提升教育碩士對教學(xué)的洞察力和理解力，加強對教學(xué)的控制能力，實現(xiàn)教育理論與實踐的深度融合。教育碩士的反思意識越強烈，教育意識就越清醒，就越能試圖重新審視教育實踐中更深層次的問題，揭示和考察大學(xué)傳授的各類教育理論，教育碩士的教育實踐就越具有自覺性、主動性。

3.2 提高反思能力

提高教育碩士的反思能力，意味著培養(yǎng)教育碩士在教師教育共同體的教學(xué)過程中，一方面要始終保持一種對自我和教學(xué)活動開放、積極、主動的監(jiān)控能力。這種監(jiān)控能力包括三方面的內(nèi)容：一是教學(xué)計劃，即教育碩士在教學(xué)活動之前要對教學(xué)進行充分的規(guī)劃，如教學(xué)目標的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的選擇與設(shè)計、學(xué)生接受能力的考慮等，還要考慮在教學(xué)過程中出現(xiàn)出乎意料的情況時應(yīng)該如何應(yīng)對；二是教學(xué)過程，即教育碩士在教學(xué)過程之中如何調(diào)整好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，對于學(xué)生的疑問應(yīng)該及時反思并引導(dǎo)學(xué)生的思考；三是教學(xué)效果，即教育碩士在教學(xué)后應(yīng)對教學(xué)計劃與教學(xué)過程中的差距進行積極的分析與思考。若在教學(xué)設(shè)計階段沒考慮到的，在教學(xué)過程中卻表現(xiàn)出來了，這時需反思為什么成功了；若在教學(xué)設(shè)計階段考慮到的，在教學(xué)過程中卻沒有表現(xiàn)出來，這時需反思為什么失敗了。教育碩士在教學(xué)活動中始終保持的這種積極、主動的監(jiān)控，有利于其反思能力的培養(yǎng)。

此外，要培養(yǎng)教育碩士的反思能力，還需要培養(yǎng)一些其他的能力，如觀察、表達、思維、人際交往能力等，以促進反思能力的積極發(fā)揮。反思源于懷疑、疑惑，沒有觀察懷疑也就無從談起。教育碩士要在日常的教學(xué)中留心觀察教育教學(xué)的一些細微變化，培養(yǎng)敏銳的觀察力，善于發(fā)現(xiàn)隱藏在現(xiàn)象背后的深層問題。觀察到教育教學(xué)中的細微變化后，還要運用批判思維多角度、多層次地對其進行加工，用清晰、準確的語言把自己深入思考的問題表達出來，與共同體中的其他成員分享。反思并不只是自我的內(nèi)部對話，還是一種社會性的對話活動。教育碩士不僅要對自己的教學(xué)進行深度剖析，還要和教師教育共同體中的成員對話交流，深刻地審視別人的教學(xué)行為以及通過別人的教學(xué)行為重新審視自己的教學(xué)。因此，人際交往能力對反思能力的培養(yǎng)同樣具有至關(guān)重要的作用。

3.3 激發(fā)反思行動

反思只是一種手段，而不是最終的目的，通過反思行動解決教師教育共同體中存在的問題是反思的出發(fā)點和歸宿。對教育碩士的反思性培養(yǎng)不僅要喚醒其反思意識、提高其反思能力，更重要的是能激發(fā)其反思行動。先進的教育理論只有與教育碩士在具體教學(xué)情境中的經(jīng)驗相結(jié)合，才能得到有效的運用，而未經(jīng)實踐的理論將很難內(nèi)化為教育碩士的專業(yè)能力。教師教育共同體為教育碩士搭建了自我展示的平臺。在這個平臺上，教育碩士通過定期的公開課展示、教研組的交流等活動向大學(xué)教師、中小學(xué)教師和同學(xué)充分地展示自我，在他人的肯定中獲得心理上的滿足感，逐漸堅定反思信念，并不斷根據(jù)反思的結(jié)果矯正自己教學(xué)中的不良行為。反思行動的激發(fā)，使教育碩士加深了對教育教學(xué)過程的理解，了解自己的行為對學(xué)生、課堂、學(xué)校的影響，能主動地對自己在教學(xué)活動中的行為進行批判性地質(zhì)疑，從而獲得對原有的教育教學(xué)理論及教育價值和影響的重新思考和定位，提高教育教學(xué)的有效性和合理性。在反思行動中，通過把先進的教育理念轉(zhuǎn)化為教育行為、理論與實踐間的相互磨合與調(diào)整，使教育碩士的反思素養(yǎng)得以體現(xiàn)。

4 結(jié)束語

在U-S教師教育共同體中對教育碩士進行反思性培養(yǎng)是一種有效的教師教育策略。共同體為教育碩士的反思性成長提供了沃土，使其獲得理論與實踐的雙重滋養(yǎng)，從而加快其教師專業(yè)發(fā)展的進程。應(yīng)該認識到，反思性培養(yǎng)不只是培養(yǎng)一種意識，還應(yīng)該是培養(yǎng)一種能力，更是一種行為的培養(yǎng)。反思意識、反思能力、反思行為是反思的三個核心要素，它們共同構(gòu)成了反思素養(yǎng)三位一體的關(guān)系。反思意識是進行反思的基礎(chǔ)和前提；反思能力是保證反思順利進行的有力保障；反思行為是反思意識和反思能力的體現(xiàn)。只有具有敏銳的反思意識和一定的反思能力才能開展真正的反思行動。因此，教育碩士的反思性培養(yǎng)必須緊緊圍繞這三個方面來進行，缺一不可。

參考文獻

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