蒙宗宏

(渭南師范學(xué)院教育與公共管理學(xué)院，陜西渭南714099)

社會快速發(fā)展必然伴隨各種社會沖突，尤其是現(xiàn)代傳媒的快速發(fā)展會使社會沖突影響力大增.對社會問題的反思必然追問人的素質(zhì)是否跟得上社會發(fā)展的速度.提高全民素質(zhì)的普遍訴求轉(zhuǎn)化為對教育發(fā)展的要求.于是學(xué)校教育的質(zhì)量隨之日益成為公眾關(guān)注的熱點問題.追問的矛頭直指學(xué)校教育的結(jié)果到底給社會帶來了什么，似乎最終是學(xué)校教育不力導(dǎo)致了種種社會悲劇，產(chǎn)生了種種不安定的隱患.然而問題的根源卻不僅如此，原因在于個體所生存的周圍世界:社會教育、學(xué)校教育與家庭教育共同構(gòu)成了個體發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)化環(huán)境.目前學(xué)校教育主要擔(dān)負知識獲得與技能養(yǎng)成的角色，人格教育的責(zé)任大多交由家庭和社會承擔(dān).如果把家庭中已經(jīng)完成社會化的成人看作是社會教育的結(jié)果，就不存在純粹的家庭教育，它與社會教育的作用從這個層面上合而為一.更進一步分析，如果暫且排除遺傳的因素，僅把新生兒看作一張白紙，即純粹是信息的被動接受者，人最初各種行為習(xí)慣的養(yǎng)成、觀念的逐步形成的環(huán)境主要是家庭.對于0～6歲的嬰幼兒而言，其成長的主要環(huán)境是其所處的、由主要成員構(gòu)成并處于一定社會階層的家庭，而在其中父母作為個體人生最初的導(dǎo)師所起的作用最大.這種作用早已被人們的經(jīng)驗與各種理論或?qū)嵶C所研究證明，并被當(dāng)成了現(xiàn)成的、理所當(dāng)然的常識.這個概括化的常識被定義為早期經(jīng)歷對青年期人格健康發(fā)展的決定性基礎(chǔ).然而這個對適應(yīng)和創(chuàng)造具有決定性的基礎(chǔ)如何產(chǎn)生，在具體的可操作層面卻是比較模糊的.鑒于這種常識與一般日常狀態(tài)在可操作層面的分離，需得理解這種作用具體是什么?怎樣的信息環(huán)境導(dǎo)致了個體在生活本源的層面上如何不斷沉入現(xiàn)成存在，并產(chǎn)生了成人語境中的理想存在和現(xiàn)成存在的分裂?

1 在生長中生成習(xí)慣:與預(yù)設(shè)理想分離的開端

美國實用主義教育學(xué)家杜威提出了幾個關(guān)于教育本質(zhì)的命題:教育是生活的需要、教育是社會的職能、教育即指導(dǎo)和教育即生長.［1］1-57其核心宗旨在于:教育是使得人類社會的延續(xù)成為可能的必要條件之一.杜威把教育本質(zhì)得以顯現(xiàn)的憑借物歸于學(xué)校的原因在于，學(xué)校是實現(xiàn)這一職能最有效的方式.然而在個體成長的初期卻不是這樣.個體在各種教育的引導(dǎo)下逐漸理解人類生活，并不斷通過主動或被動學(xué)習(xí)掌握在社會中生存的能力.這個最初的過程便是形成對其所生存于其中的各種環(huán)境的認識，形成各種與之相適應(yīng)的行為模式——或者說，習(xí)慣——經(jīng)長期的模仿學(xué)習(xí)而獲得的慣常的行為模式.

1.1 習(xí)慣是個體主動學(xué)習(xí)的產(chǎn)物

人剛一出生，就進入到這種學(xué)習(xí)的情境之中.這個學(xué)習(xí)的對象則是父母的行為方式.個體通過對成人指向于具體環(huán)境的行為方式的觀察，了解其所產(chǎn)生的具體結(jié)果，并不斷領(lǐng)會其中的意義.父母的行為方式在這里也只是表層現(xiàn)象:其所處的微環(huán)境——家庭，在此不過是處于社會大環(huán)境背景之下的一個微格，因而這些行為方式也是父母在其環(huán)境中行為方式的重復(fù)，或者是因循的變式.也即父母會把他們在社會中的經(jīng)歷、模仿和領(lǐng)會帶到家庭中來，并與其他家庭成員共同容納.父母會把在工作以及其他社會環(huán)境中所體會的經(jīng)驗、獲得的成就感、遭受的挫折帶入家庭環(huán)境.這些認知與情緒通過各種語言與行為的表達構(gòu)成了家庭心理環(huán)境.對于處在以模仿學(xué)習(xí)為主的個體而言，這種家庭心理環(huán)境就構(gòu)成了其習(xí)慣生成的主要空間.個體處在父母的情緒、語言與行為的空間中，不斷產(chǎn)生對自身生存空間的領(lǐng)悟，形成原初的認知方式、情緒體驗方式與行為模式.各種習(xí)慣與其看作是父母養(yǎng)成的，倒不如看成是個體在家庭這個微觀環(huán)境中主動學(xué)習(xí)(獲得信息，據(jù)此做出判斷，付諸行為，得到強化，自我修正)的結(jié)果.而父母和其他家庭成員對個體的行為做出反應(yīng):鼓勵、忽視、默許、縱容、不置可否，等等.多次重復(fù)的行為如果得到外界一致的反應(yīng)，就會形成所謂的習(xí)慣——習(xí)慣不是被養(yǎng)成的，而是個體在其所處的環(huán)境中自發(fā)生成的，是他主動學(xué)習(xí)的結(jié)果.在此，具體的家庭物理層面的生存空間卻成為次要的了，因為它要借助于個體的主觀認知與情緒體驗，顯現(xiàn)在個體自身面前.個體在家庭環(huán)境中所獲得的原初的認知方式、情緒體驗方式與行為模式在此就成為以后生活與學(xué)習(xí)過程中各種習(xí)慣形成的基本元素.以上強調(diào)個體早期經(jīng)歷對個體人格發(fā)展影響的分析，是在早期精神分析理論的基礎(chǔ)上進行的，這個理論的基本假設(shè)在于:個體早期經(jīng)歷對于其一生的發(fā)展具有奠基性的主導(dǎo)作用，缺失或創(chuàng)傷導(dǎo)致人格發(fā)展的停滯或病態(tài).

1.2 對精神分析流派早期經(jīng)歷決定論的反抗

美國心理學(xué)家奧爾伯特(Gordon W.Allport)受到這個理論的激發(fā)，開始尋求對于人格發(fā)展更為靈活的解釋.作為對這一類似決定論的反抗，奧爾伯特認為，個體并非完全被缺失的需要所驅(qū)動，并非完全受控于早期的挫折與創(chuàng)傷經(jīng)歷，人格不是童年早期經(jīng)驗的俘虜，朝向于未來的人格特質(zhì)一旦形成，就擺脫了早期創(chuàng)傷經(jīng)歷的陰霾［2］49.不過奧爾伯特并未就他的這一理論前提做具體的陳述.對此人本主義的代表人物之一羅杰斯(C·R·Rogers)所提出的理論可做一定程度的說明.他認為人必須依靠自己經(jīng)歷的經(jīng)驗，因為這是唯一能夠了解的事實.［2］59人格紊亂的個體也擁有一定程度的能力與意識.因而人也有能力、有責(zé)任改善自己的人格.人是被他們關(guān)于自己和周圍世界有意識地指向于未來的思想引導(dǎo)的.人最終的目的是自身有意識的經(jīng)驗，這種經(jīng)驗提供理智和情緒的框架，人格在這種框架中成長著.個體在自身生長環(huán)境中所產(chǎn)生的理智與情緒的體驗主要來自于父母的各種與之有關(guān)的外顯行為所構(gòu)成的世界.譬如個體在成長過程中會受到各種肯定與否定.個體一般把對他某一方面的否定彌散到全部，從而開始對各種否定變得敏感起來，于是開始以他以前被肯定的或者被期望得到的反應(yīng)為基礎(chǔ)，設(shè)定自己的行為.這一時期他開始把關(guān)注的中心從自身轉(zhuǎn)向他人，一方面失落于常人的世界，一方面擴大社會意識的空間.此時的行為前提條件之一就是得到父母與教師及其他有影響的成人的關(guān)注.社會的自我成了常人行為準則的代理人.在此兩個世界的交流形式與程度決定了相互了解的程度(人際自我與理想自我的同一性)影響力的大小.過去的經(jīng)驗可以影響人們理解現(xiàn)在的程度.起作用的是過去經(jīng)驗沉淀在人格結(jié)構(gòu)中的成分，而非全部.個體應(yīng)被引導(dǎo)學(xué)會信任自己的經(jīng)驗，并參照他人的反應(yīng)更客觀地認識經(jīng)驗的偏差.通過觀察和反思他人對其自身的行為、言語與情緒的反應(yīng)，個體逐漸形成自我意識的牢固模式.在這個過程中父母的作用體現(xiàn)為對個體自我意識的喚醒;幫助個體理解自尊與自主對于開拓其自身生活道路的主導(dǎo)作用，幫助個體體驗到對于未來發(fā)展領(lǐng)域所必需的成就感與自我效能感，并學(xué)會在此基礎(chǔ)上逐漸以肯定的態(tài)度接受現(xiàn)實的自我，建立起一個更為靈活的、有更多緩沖空間的自我世界，這樣的自我也自然有更強的挫折承受力.如此一來便可以接受羅杰斯對健康人格的判斷:理想自我與現(xiàn)實自我之間的同一性是心理健康的人區(qū)別于不健康的人的主要標志.個體因接受家庭、社會與學(xué)校的教育逐漸完成社會化的過程.在這個過程中的人格發(fā)展基本定型.在此之后，一經(jīng)重大挫折，就會反思自身.它總是因受挫而把責(zé)任歸于過去所受到的家庭影響，并把它視為不可改變的，這一根深蒂固的偏見影響著人一生的健康發(fā)展.在隨后的社會生活中這種因循的情緒、語言與行為模式在實踐過程中進一步被強化.然而背負著過去自滿與挫折的包袱，沉溺于空想之中對現(xiàn)實視而不見，就徹底受制于早期的經(jīng)歷和世俗的規(guī)則，進而不斷喪失發(fā)展的機會，在人生的道路上止步不前，甚至?xí)霈F(xiàn)人格的分裂.

相比較存在主義心理學(xué)所作的規(guī)定性而言，現(xiàn)象學(xué)在更為原初的層面對人的發(fā)展做出的解釋能令人產(chǎn)生更自由的思考空間.針對這一問題，海德格爾說到:它(此在)以被拋的方式指派給了一個“世界”并實際上與他人一道生存.首先與通常這個本身是落在常人中.它借以領(lǐng)會的自己的諸種生存可能性，就是那些“流行”在總是現(xiàn)今的、公眾對此在的“通常”解釋中的生存可能性.這些可能性多半由于兩可而既難以認識又眾所周知.［3］434這一說法把人的發(fā)展描述為個體在它所處的、預(yù)先存在的世界中與他人一道生存的過程，并在這個過程中努力取得存在的意義.預(yù)先存在是指個體一出生就面臨著前人所留下來的、巨大的歷史文化叢林.個體要獲得生存的道路，最省心的方式莫過于遵循前人留下來的、人們習(xí)以為常的路徑.然而每一個體都會尋找自身存在的意義，獲得面對“人人終有一死的必然結(jié)局”的勇氣.尋求生存可能性的改變于是成為無法擺脫的焦慮.在因循的、制度化的日常生活中蘊含著的諸種生存可能性卻由于強有力的預(yù)先存在的遮蔽而難以認識.從通常意義上說，社會制度與文化作為預(yù)先存在規(guī)定著個體的經(jīng)濟與社會處境，從而規(guī)定著它的認知方式、情緒體驗方式與行為模式.

2 明與誠:自我與周圍世界之間的隔膜

在強大的預(yù)先存在面前，人總是在不斷前行.平凡而瑣碎的日常生存蘊含著豐富的可能性，人們也在其中被面對死亡的存在焦慮所驅(qū)使，不斷嘗試各種可能性，開拓不同于以往的生存道路.先秦時期的思想家孔子說:自誠明，謂之性;自明誠，謂之教.誠則明矣;明則誠矣.［4］104心地澄明便能洞悉外物.這發(fā)乎自然的人性，逐漸洞悉外物而心地澄明，這就是教育的結(jié)果.最初澄明的天性可因無效的教育而被遮蔽，能否因受教育而誠實，無妄語、妄思、妄行，取決于教育的內(nèi)容、過程和目的.所謂無效的教育，主要指教育內(nèi)容脫離歷史與生活現(xiàn)實，使受教育者感到迷茫;教育過程程式化、教條化，干癟無味，使受教育者感到厭倦;教育目的狹隘，過于功利主義，把受教育者和他所處的生活世界隔離開來.這種純粹工具性的教育反復(fù)敘說存在于未來的未知危險，同時以現(xiàn)存的虛榮作為誘惑，使受教育者被迫學(xué)習(xí)他不明就里的復(fù)雜知識.這不僅不能使他洞悉外物，反而讓他因為被植入對不存在物的恐懼與陳舊的先入之見而變得越來越迷惑.因此，“質(zhì)樸如嬰兒”這樣理想化的生存狀態(tài)，在以逐利為最高目的、日益狹隘的現(xiàn)實世界里只是不切實際的幻想;而本真的自我逐漸遺失——作為獲得成人世界的認可，從而得到現(xiàn)實利益的代價.17世紀英國經(jīng)驗主義哲學(xué)家洛克繼承了亞里士多德最初的認識為一“白紙”的觀點，并進一步提出通過不斷感知與反省，人逐漸形成對自身與所處世界的認識——觀念［5］195.觀念把人和他所處的世界聯(lián)系在一起，并左右他體驗事物的方式以及行為方式.在感知與反省的對象中最有力的莫過于耳濡目染的家庭教育和系統(tǒng)化的學(xué)校和社會教育.如前所述，脫離了歷史與當(dāng)前生活現(xiàn)實的無效教育，使得個體的自我概念與其所面臨的社會現(xiàn)實的不一致，造成了理想化教育與社會現(xiàn)實目標的分離.這種分離表現(xiàn)為:其一，知識與日常經(jīng)驗，或者歷史生活事實的分離，導(dǎo)致書本知識不能開闊學(xué)習(xí)者的視野.不知其然，也不知其所以然;其二，傳統(tǒng)道德規(guī)范和主流價值觀對社會個體的要求和現(xiàn)實生活部分脫離，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在理想化要求和現(xiàn)實利益驅(qū)動之間徘徊.這種分離長期持續(xù)下去，必然導(dǎo)致社會個體在教育情境和現(xiàn)實生活中面臨越來越多的矛盾沖突，最終產(chǎn)生自身精神世界的分裂.如同佛洛依德所說，現(xiàn)實自我被理想自我和本我來回爭奪，在強烈的刺激情境中一分為二.

2.1 體制化生存的困境

世俗社會現(xiàn)成的規(guī)則體系包含3個部分，除自然法則外，一為社會公共資源的分配方式，一為由習(xí)俗所規(guī)定的不同發(fā)展階段與不同社會階層的行為規(guī)范.僅從自身出發(fā)的個人發(fā)展先天的自由傾向，從一開始就受到這些現(xiàn)成的規(guī)則體系的約束.在此體系之中，確定社會公共資源的分配方式的規(guī)則體系總是處于核心地位.這個關(guān)于分配的規(guī)則體系從一開始就是基于人類社會發(fā)展初始階段的自然法則之一——血緣法則［6］186.發(fā)展至現(xiàn)代社會，這個規(guī)則體系既包含從人的天性出發(fā)的自然法則成分，也包含各個時代擁有時代話語權(quán)的社會階層人為合理化的成分.這個人為合理化的成分經(jīng)長期的語言加工，逐漸變得系統(tǒng)、精致，同時還被冠以理性的美名.盡管如此，它與人的誠樸天性總是不一致的.當(dāng)二者發(fā)生沖突時，缺乏交流使個體無法明了這個規(guī)則體系.這個在漫長的時間中累積起來的規(guī)則體系，只有經(jīng)過長期的系統(tǒng)教育才能逐漸明了.在此之前，個體總是在經(jīng)受了挫折或者得到了鼓勵之后，被動地接受這些規(guī)則.如此，在不明了的前提下，缺乏反思的生存則醞釀著諸種非理性，并因此遭受新的挫折.相對而言，脫離流俗規(guī)則的生存則使人漸漸被眾人疏離，產(chǎn)生孤獨與無能為力.這種無法承受的感覺促使人加強與現(xiàn)實社會的聯(lián)系，或者被迫從眾，或者暫時掩飾起來，耐心等候適宜的時機.這種由于生存而與他人被動的共同存在不斷把個體的認知、情緒體驗和行為置于現(xiàn)成的規(guī)則體系之中.由此，個體自身的世界不斷變得狹隘，大片的領(lǐng)域被世俗的規(guī)則所統(tǒng)治.個體以此為代價被集體認同、接納，獲得了歸屬感和安全感.從最初理想化的純凈，到沉浸在生存的種種瑣碎，“我”將會不斷沉入“我們”之中，“我們”當(dāng)中的每一個體生活中的所思所感、所作所為是否有價值和意義，均因他人之故.個體的真實存在卻不斷退居于自我之中，只在切身的處境中煥發(fā)出本真的靈光:夜深人靜時的思想火花;與親朋好友久別重逢的真情流露;從死亡線上掙扎回來的生命感悟;對欲望滿足之后失落情緒的反思，諸如此類.在這樣持續(xù)發(fā)生于生命歷程的短暫的片刻，“我”真實存在;在其余大部分時間里，“我”總是以“我們”中的一員出現(xiàn):“我”不存在，只有“我們”(例如，個體在公共場合表達意見、發(fā)表演說時，總習(xí)慣于說“我們怎樣”，而很少說“我怎樣”)，“我”在成人之后，大部分被制度化的規(guī)則體系同化了.

2.2 個體反思的空隙

在與他人共同存在的制度化生存之中，人們把共同認可的各種規(guī)則作為衡量認識、情緒和行為是否合理的標準.但這些“本應(yīng)如此”和“從來如此”并不總是能保有絕對權(quán)威的地位.充滿活力的年輕一代在接受種種合理化加工的知識時，總能找到語言的空隙.在實踐中遷延與變形的存在物與個體所欲所求——其所思、所見、所聞是否與能否因于自然，確切地說可以顯示出空隙之所在.人能認識自我，意味著可以擺脫以往活動的盲目性和被動狀態(tài)，成為自己的主人.這種認識愈充分，人的主體能動性就愈能得到發(fā)揮.要使人積極而正確地發(fā)揮自我意識，關(guān)鍵在于教育者要對他們進行科學(xué)的啟發(fā)和指導(dǎo)，調(diào)動他們的自主性.不僅如此，個體能夠在多大程度上認識自我，關(guān)鍵在于其所見、所聞與所思、所欲在多大程度上能夠相融合.進一步說，成長中的個體從教育者所呈現(xiàn)出的言語與行為中接受了多少確定的內(nèi)容，言語與行為的背后又隱藏了多少內(nèi)容?這種隱藏有多少是刻意的，有多少是教育者自身也不明了的?個體的教育是在特定歷史時代的社會環(huán)境中進行的，社會環(huán)境通過個體的種種活動塑造個體認知的、情感的和行為的傾向并從而形成個體的社會自我.每一社會環(huán)境都是在歷史中存在的物質(zhì)與精神的化合結(jié)構(gòu).掌握著社會資源分配權(quán)的人群同時也掌握了教育的方方面面.通過把經(jīng)過合理化加工的意識傳輸給受教育者，以此來維持社會結(jié)構(gòu)穩(wěn)定.從這個意義上說，任何一個時代的社會穩(wěn)定都取決于呈現(xiàn)給受教育者的意識形態(tài)，即隱藏的內(nèi)容有多少是刻意的，有多少是教育者自身也不明了的?這一深刻的矛盾存在于每一歷史階段的社會環(huán)境，然而它總是能夠被語言的魔力所隱藏.人們從生活經(jīng)驗中發(fā)明出類別、范疇、概念、邏輯等等抽象的概念，并組成解釋現(xiàn)象和解決實際問題的系統(tǒng)方法論，把它稱之為“理性”.這個抽象的方法論顯著提高了人們解決問題的效率.然而，由此而生的種種概念以及對問題刻板的語言表達形式也限制了人們的自由思考.鄉(xiāng)愿式的辯證法可以顯示出“真”，同樣也可以給貪欲的“假”披上合理合法的外衣.越來越多的事物被虛假的理性所矯飾——一切事物都是有前提的，凡沒有前提的事物都不合理.這一扭曲的觀念迫使人們在教育下一代時不自覺地遵守這個規(guī)定.有條件的關(guān)注迫使個體的一切行為都是他律的，從而逐漸失去基于自主認知的價值判斷的意向.有條件的關(guān)注使個體在發(fā)展的過程中逐漸把自我隱藏在背后，只關(guān)注作為掌控者的成人世界的要求.因此個體獲得有意義的經(jīng)驗的空間開始變得狹隘起來，并越來越具有防御性:對其他能夠突破現(xiàn)成存在的可能視而不見，或者根據(jù)自身的狹隘，曲解這種生活空間中顯現(xiàn)出來的發(fā)展可能性.人格的發(fā)展也因此而逐漸失去靈活性與開放性，既難以明見，也不能誠實.

3 真誠所面臨的困境與希望

由有限的人生目的所指引，狹隘的觀念與方法所規(guī)定的生存狀態(tài)無疑是令人迷茫而又焦灼的.很難想象在這樣的狀態(tài)下生存的成人能夠給予成長中的下一代真誠的教育.當(dāng)下的各種教育形式所面臨的就是這樣的困境:第一，因循歷史經(jīng)驗的惰性.為了讓社會中的整個群體生存得更輕松一些，人們需要引導(dǎo)下一代形成真、善、美的觀念，學(xué)會在開闊的生存境域中靈活的方法.然而習(xí)慣的惰性卻促使人們不斷簡化、工具化教育內(nèi)容.第二，過于簡單的人生目標導(dǎo)向:滿足對于物質(zhì)的無止境的欲望似乎成了唯一目標.第三，學(xué)校與社會教育的中心任務(wù)在于，教會個體如何與他人在狹窄的逐利道路上掙扎前行的技巧，對其他的生存諸種可能性視而不見，在教育情境中所使用的語言與所要傳遞的觀念，以及受教育者真實的生活狀態(tài)處于分離的狀態(tài)，不是有或者沒有，而是或多或少.第四，單憑語言灌輸?shù)慕逃偸亲屖芙陶唠y以信服.反之，擔(dān)當(dāng)教育這個角色的成年人，其思維方式與情緒體驗以及行為方式卻真實地影響著受教育者的身心發(fā)展，最終這種生存狀態(tài)就成為一種自然的沿襲，人人處在其中，深受其苦卻不得解脫.然而這種不斷積累的生存苦惱卻使人們不斷尋求解決之道:在人類過去的生活中看到其他的生存可能性，并下定決心去實踐.

當(dāng)前存在兩個有利的條件為改變這種教育困境提供了可能性.其一，人類社會目前在自然科學(xué)領(lǐng)域所取得的輝煌成就使創(chuàng)造物質(zhì)財富的能力空前提高，人因此可以從物質(zhì)生存的束縛中不斷解脫出來，轉(zhuǎn)向?qū)で缶駥嵲诘穆吠?如果當(dāng)前強大的社會傳媒能夠利用這種可能性，將會給學(xué)校教育與家庭教育提供良好的宏觀環(huán)境.其二，追求物質(zhì)欲望無止境滿足必然帶來更多的生存苦惱，并由此產(chǎn)生相應(yīng)的精神空虛狀態(tài).但這些不僅是生存的束縛，它也在不斷打開人們尋求其它生活方式的視野.同樣地，傳統(tǒng)的道德認知與現(xiàn)實存在的社會行為普遍分離，不僅是長期存在的危機，同時也是向著新的生存可能性不斷打開的趨勢.在這個借助持續(xù)矛盾沖突打開的生命歷程中，真誠的可貴與虛假的無用與有害逐漸會顯現(xiàn)出來.如果個體能夠勇敢地承認并接受這一點，下定決心發(fā)掘個體主觀能動性的潛力，不再抱怨現(xiàn)實環(huán)境的不可改變，或能沖破自身觀念的束縛，揭開謬誤成見的遮蔽，看見新的光明.

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