學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的過程其實就是一個選擇的過程，學(xué)習(xí)選擇作為一個系統(tǒng)的宏觀圖式包含了其內(nèi)在的動力系統(tǒng)、價值系統(tǒng)和加工系統(tǒng)，課堂學(xué)習(xí)選擇的實現(xiàn)是價值系統(tǒng)、動力系統(tǒng)和加工系統(tǒng)三者相互聯(lián)系和相互作用的過程。認(rèn)真研究學(xué)生課堂學(xué)習(xí)選擇的宏觀運行圖式對革新課堂教學(xué)、促進學(xué)生主體發(fā)展具有重要的理論與實踐意義。

課堂學(xué)習(xí) 選擇 發(fā)展

學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的過程其實就是一個選擇的過程，只有經(jīng)過選擇的事物才能在學(xué)生頭腦中進行真正意義上的建構(gòu)，才能真正在掌握知識的過程中得以生存與發(fā)展。學(xué)生選擇方式的不同決定學(xué)生的課堂生存狀況和發(fā)展水平，學(xué)習(xí)選擇的意義就在于在選擇活動中實現(xiàn)學(xué)生的差異發(fā)展。因而，在當(dāng)今的課堂背景下，探討學(xué)生在課堂上究竟是怎么學(xué)習(xí)與發(fā)展的，顯得尤為重要。認(rèn)真研究學(xué)生課堂學(xué)習(xí)選擇的宏觀運行圖式對革新課堂教學(xué)、促進學(xué)生主體發(fā)展具有重要的理論與實踐意義。

一、宏觀圖式的構(gòu)成要素

學(xué)習(xí)選擇作為一個系統(tǒng)的宏觀圖式來說由動力系統(tǒng)、價值系統(tǒng)和加工系統(tǒng)三者構(gòu)成。動力系統(tǒng)和加工系統(tǒng)是選擇性的內(nèi)在構(gòu)成部分，而價值系統(tǒng)是選擇性的外在部分。

1.動力系統(tǒng)：主體需要

學(xué)生的學(xué)習(xí)選擇是在動力系統(tǒng)的驅(qū)動下進行的，動力系統(tǒng)是學(xué)習(xí)選擇發(fā)生的基本和必要條件，沒有學(xué)習(xí)選擇動力的存在，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動只能是沒有朝氣和活力的死氣沉沉。認(rèn)識學(xué)習(xí)選擇的動力系統(tǒng)，應(yīng)該從它的本質(zhì)內(nèi)涵、構(gòu)成要素、作用與功能及其運行的理論基礎(chǔ)來分析，從而合理地定位它在學(xué)習(xí)選擇中的價值。

（1）主體需要是學(xué)生選擇的動力所在

辯證法告訴我們，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因是變化的條件，內(nèi)因是通過外因而起作用的。學(xué)習(xí)選擇性的實現(xiàn)同樣離不開內(nèi)因和外因。事物發(fā)展最根本的原因是內(nèi)因，內(nèi)因是基礎(chǔ)。學(xué)生的選擇行為的發(fā)生首先必須是發(fā)自內(nèi)心的，只有發(fā)自內(nèi)心的需要才能保證選擇行為的持續(xù)存在。這種內(nèi)心的需求驅(qū)動著學(xué)生去主動地探索未知的世界，去接受和發(fā)現(xiàn)教師所提供或未提供的信息。這種對未知領(lǐng)域的好奇心和興趣是學(xué)生主體需要的體現(xiàn)，是推動學(xué)生選擇的最直接的因素。興趣是成功的一半，沒有學(xué)生的內(nèi)在需要就不會存在興趣和好奇，就不可能有真正意義的學(xué)習(xí)發(fā)生。這種內(nèi)在的需求所表現(xiàn)的極大沖破力是學(xué)生意志的重要表現(xiàn)，是克服選擇困難和障礙的保證，任何外在的壓制和束縛都可能會在主體的抵制或反抗下相形見絀。任何一位學(xué)生的選擇都是反映了自己的主體的需要，或許這種需要是經(jīng)過加工和改造了，但沒有主體需要任何的選擇只能是被迫的。這種順從的選擇只能造就機械地學(xué)習(xí)，最終都可能走向“厭學(xué)”的泥潭。

（2）主體需要的多維與選擇的多樣

選擇主體需求同選擇的主體結(jié)構(gòu)有著密切的聯(lián)系，不同的主體結(jié)構(gòu)就決定了選擇的取向的差異。主體結(jié)構(gòu)的多維性決定了主體需求的多樣性，進而關(guān)系著選擇的多樣性。

不同的生理結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)都或多或少地制約著學(xué)生需要的不同。如果按照學(xué)生需要的層級劃分的話，人本主義心理學(xué)家馬斯洛的需要層級說給了我們最有力的說明。主體需要的多樣性，必然決定了課堂學(xué)習(xí)選擇的多維性與復(fù)雜性。

2.價值系統(tǒng)：價值引導(dǎo)

課堂學(xué)習(xí)選擇的價值系統(tǒng)是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的指向標(biāo)，是社會對教育培養(yǎng)什么樣的人的具體要求和外在體現(xiàn)。不同的價值要求，直接導(dǎo)致了課堂學(xué)習(xí)選擇的異樣。沒有價值系統(tǒng)的存在，課堂學(xué)習(xí)選擇就失去了它應(yīng)有的意義。因而，分析課堂學(xué)習(xí)選擇性的實現(xiàn)離不開對價值系統(tǒng)的關(guān)注。

（1）價值目標(biāo)——主體發(fā)展

課堂學(xué)習(xí)選擇的價值目標(biāo)就是實現(xiàn)主體發(fā)展，主體發(fā)展的含義包括兩層意義：一是學(xué)生主體的發(fā)展，二是教師主體的發(fā)展。談到課堂學(xué)習(xí)的主體發(fā)展，如果僅僅理解為學(xué)生的發(fā)展，那么就會有失偏頗，必定教師在指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的同時也促進著自己的發(fā)展，沒有教師主體發(fā)展的課堂，學(xué)生主體發(fā)展也可能會打折扣。

站在課堂學(xué)習(xí)的角度來審視主體的發(fā)展，我們更多指的是學(xué)生主體的發(fā)展，因為學(xué)生是教育的對象和主體，是整個教育任務(wù)的目的之所在。“從學(xué)會生存到學(xué)會學(xué)習(xí)，再到學(xué)會發(fā)展”是歷史對當(dāng)代學(xué)生的要求，是社會和教育發(fā)展的必然規(guī)律。當(dāng)然，認(rèn)清主體發(fā)展是我們分析價值目標(biāo)必不可少的一步，但更重要的是我們還要理解學(xué)生主體應(yīng)該怎樣發(fā)展和發(fā)展到什么程度。學(xué)生主體全面發(fā)展的價值目標(biāo)同整個教育目的是相一致的，最終的愿望都是實現(xiàn)人的全面發(fā)展。人的發(fā)展包涵身、心兩方面：“心”的發(fā)展包涵智、德或智、德、美[1]。人的全面發(fā)展在本質(zhì)上是一種理想、追求和信念，不斷追求人的完善、和諧、豐富，一方面是人性的內(nèi)在向往和本能的自然追求，另一方面也是社會進步和發(fā)展的外在要求，它是主客觀的統(tǒng)一。人的全面發(fā)展的內(nèi)涵包括完整的發(fā)展、和諧發(fā)展、多方面發(fā)展和自由發(fā)展[2]。教育的靈魂、核心和目標(biāo)就是關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，在整個課堂學(xué)習(xí)過程中人的全面發(fā)展應(yīng)該放在中心地位，注重學(xué)生整體素質(zhì)的提高、個性發(fā)展以及創(chuàng)新精神和能力的提高，發(fā)揮學(xué)生的潛能，為學(xué)生的發(fā)展提供條件。

（2）價值載體——課程知識

在課堂學(xué)習(xí)中，價值目標(biāo)的實現(xiàn)是在課程知識習(xí)得、理解、交流和創(chuàng)生的過程中得以完成的，課程知識在此充當(dāng)中介和載體的角色。作為價值載體的課程知識具有它本身的性質(zhì)，由于知識是政治、經(jīng)濟、文化和科技的反應(yīng)，加之它們是不斷的發(fā)展和變化的，所以課程知識的性質(zhì)也必然反映人們的認(rèn)識成果，人們對課程知識的認(rèn)識必定是變化和發(fā)展的。面對多樣、多變和多元的課程知識的理解，要想盡可能有效地實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的價值目標(biāo)，在課堂教學(xué)（課堂學(xué)習(xí)）中，我們對課程知識應(yīng)該給予合理的選擇。

知識，代表一定時代和世界水平，即繼承以往所積累的人類歷史經(jīng)驗和現(xiàn)代達(dá)到的新成就的科學(xué)的總和，課程要解決的第一個問題，就是從這些知識總和中選擇什么，即課程知識的選擇問題。學(xué)校課程知識選擇的三個依據(jù)是知識的邏輯體系、學(xué)習(xí)者的特征和社會價值目標(biāo)。從課程知識性質(zhì)的多樣性而言，我們需要對原有的科學(xué)課程進行改革，改變絕對“客觀、普遍”的知識觀支配下的科學(xué)課程事實，實事求是地在科學(xué)課程中反映人們對科學(xué)活動和科學(xué)知識性質(zhì)的新認(rèn)識。在課程知識選擇時，不能不顧學(xué)生的個別差異，采用過度整齊劃一的傳授方式，適當(dāng)?shù)脑黾拥胤秸n程和校本課程。與此同時，我們必須清楚，課程知識是社會的要求和反映，我們不能無視社會的存在而選擇課程知識。這三位一體的課程知識選擇標(biāo)準(zhǔn)并不是三者均等，而是在特定的背景，三者要保持適度的張力。endprint

3.加工系統(tǒng)：自主建構(gòu)

課堂學(xué)習(xí)選擇性的加工系統(tǒng)是學(xué)生學(xué)習(xí)選擇的心理過程，是學(xué)生主體能力的重要體現(xiàn)，加工系統(tǒng)水平反映了學(xué)生學(xué)習(xí)選擇的水平。沒有學(xué)生的內(nèi)在加工和編碼，整個選擇只能是機械的映照。哪怕即使是映照，實際上也離不開主體的加工。

關(guān)于學(xué)習(xí)加工系統(tǒng)的研究由來已久，且豐富多樣。從這些對學(xué)習(xí)過程的眾多描述中，我們看出，人們在自覺或不自覺地進行著對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)步驟的探索。20世紀(jì)中后期，綜合哲學(xué)在積極汲取控制論、信息論和系統(tǒng)論，心理學(xué)和科學(xué)哲學(xué)最新成果的基礎(chǔ)上，以嶄新的姿態(tài)出現(xiàn)了。根據(jù)綜合哲學(xué)創(chuàng)始人之一歐文·拉茲洛的觀點，可以把學(xué)習(xí)選擇的加工系統(tǒng)分為三個子系統(tǒng)：接受系統(tǒng)、編碼系統(tǒng)和反應(yīng)系統(tǒng)。

接受系統(tǒng)是指選擇客體的內(nèi)化過程，就是將外在的學(xué)習(xí)信息經(jīng)過接受的系統(tǒng)的初步地選擇性過濾，進入大腦編碼控制中心。接受系統(tǒng)在此就相當(dāng)于一個過濾器，這種對外在信息的選擇性，是人類自我適應(yīng)和自我保護的生存需要和發(fā)展需要，人類不可能也沒有必要完全接受外在的信息。作為學(xué)生而言，課堂學(xué)習(xí)信息是多樣的。這些信息必須經(jīng)過學(xué)生的初步選擇而進入深層次的大腦編碼中心，接受系統(tǒng)的這一功能就類似于短時的記憶和選擇，此時選擇得來的信息必須經(jīng)過學(xué)生的自主建構(gòu)才能真正成為自己的知識與經(jīng)驗。

編碼系統(tǒng)是加工系統(tǒng)的核心，是對接受系統(tǒng)收到的初步信息進行識別、分析、綜合、判斷和決策的過程。盡管人們都在一直努力地嘗試著揭開人類思維工作的“暗箱”，但它神秘面紗背后仍有無窮的空間期待著人類去認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)。編碼中心的運行，按照皮亞杰的觀點來說應(yīng)該是一個建構(gòu)的過程。進入編碼中心的信息，首先要和自己原有的知識和認(rèn)識水平相比較，原來的知識影響著對新信息的選擇和進一步的加工和編碼。當(dāng)信息同原有的知識相一致時，就不會改變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，只能是對原知識的積累和豐富，這時候的進行的學(xué)習(xí)選擇可稱之為擴大性學(xué)習(xí)選擇。當(dāng)接受的信息與原有知識和認(rèn)知不一致時，就會發(fā)生對原有知識觀念的轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，這時的學(xué)習(xí)選擇可稱之為概念轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)選擇。信息經(jīng)過編碼中心的編碼后，就產(chǎn)生相應(yīng)的指令進入反應(yīng)系統(tǒng)。

反應(yīng)系統(tǒng)是受編碼中心控制的，接受來自編碼中心的指令而進行行動，如果編碼中心還處在內(nèi)在運作的意識行為的話，那么反應(yīng)系統(tǒng)則屬于外在表現(xiàn)，它將來自編碼后的信息和指令投射到外在的情境中，從而展現(xiàn)了學(xué)習(xí)選擇的行為。反應(yīng)系統(tǒng)所表現(xiàn)的行為經(jīng)過外界環(huán)境的綜合分析、評價再次進入接受系統(tǒng)完成一個循環(huán)回路，這種循環(huán)不是簡單的重復(fù)而應(yīng)該是螺旋上升的。

二、宏觀圖式的邏輯展現(xiàn)

課堂學(xué)習(xí)選擇的實現(xiàn)是價值系統(tǒng)、動力系統(tǒng)和加工系統(tǒng)三者相互聯(lián)系和相互作用的過程。價值系統(tǒng)是社會對教育要求的體現(xiàn)，是課堂學(xué)習(xí)選擇的對象。通過價值系統(tǒng)的設(shè)定來實現(xiàn)教育目標(biāo)，這種價值系統(tǒng)是一種預(yù)設(shè)與理想，是外在于學(xué)生自身的，它的實現(xiàn)必須考慮學(xué)生自身的需求，經(jīng)過加工后變成自己的東西，學(xué)生學(xué)習(xí)選擇的結(jié)果又投射到價值系統(tǒng)之中，進而影響價值系統(tǒng)的設(shè)定與調(diào)節(jié)。

課堂學(xué)習(xí)選擇性實現(xiàn)機制的三個基本要素之間的關(guān)系決定了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)狀況。

1.動力系統(tǒng)與價值系統(tǒng)

動力系統(tǒng)是學(xué)生學(xué)習(xí)選擇的內(nèi)在驅(qū)動力，它具有極大的原始沖動性和爆發(fā)力，價值系統(tǒng)的設(shè)定與選擇應(yīng)該考慮學(xué)生這種需求。同樣，價值系統(tǒng)是代表整個社會的理想來影響學(xué)生主體，它更帶有普遍的意義追求，這種價值追求必定同學(xué)生本身的內(nèi)在需求有沖突和矛盾，在這個意義上價值系統(tǒng)有必然制約著學(xué)生的主體非理性需求，二者在矛盾運動中發(fā)展與前行。

（1）動力系統(tǒng)是價值系統(tǒng)選擇的依據(jù)

價值系統(tǒng)是隨著社會的發(fā)展而發(fā)展的，不同時期的價值目標(biāo)會有極大的不同。作為特殊的課堂生活情境，學(xué)習(xí)選擇的價值目標(biāo)體現(xiàn)在課程知識為載體的體系之中，通過課程知識的學(xué)習(xí)實現(xiàn)學(xué)生主體的發(fā)展。我們切忌課程知識不是學(xué)習(xí)的最終目的，它是達(dá)到目的的手段，或許在某個特殊的階段兼具目的與手段的雙重屬性。課程知識的目的性與手段性決定了其存在的選擇性。選擇課程知識的標(biāo)準(zhǔn)不再局限學(xué)習(xí)一些書本知識了，知識的內(nèi)涵和外延在某種意義已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化。當(dāng)今和未來社會所需求的生存力、學(xué)習(xí)力和發(fā)展力離不開學(xué)生自身的需要、興趣、動機與信念，不考慮學(xué)生自身需求的價值系統(tǒng)最終會抹殺學(xué)生的興趣，斷送學(xué)生的美好信念，這種價值系統(tǒng)只能成為僵死的條文，甚至成為扼殺學(xué)生生命活力和創(chuàng)造力的罪魁禍?zhǔn)住Ｒ虼?，動力系統(tǒng)是價值系統(tǒng)的選擇的依據(jù)。

（2）價值系統(tǒng)是動力系統(tǒng)運作的導(dǎo)向

作為主體需求的動力系統(tǒng)有需要、興趣、動機與信念構(gòu)成。需要、動機與興趣的三者發(fā)展的最高階段基本趨向于信念的意義。因為信念是理性的力量，它對學(xué)生的影響具有長久性和深刻性，不會因為適宜環(huán)境的暫時變化而使其失去它對主體的驅(qū)動力。學(xué)生的興趣、需要、動機與信念必須以有利于價值系統(tǒng)所設(shè)置的目標(biāo)為準(zhǔn)繩。學(xué)生課堂中的生存力、學(xué)習(xí)力與發(fā)展力是主體需求的導(dǎo)向，一切有利于學(xué)生生存、學(xué)習(xí)與發(fā)展的需求都應(yīng)該得到保護和激發(fā)。動力系統(tǒng)的合理性是以價值系統(tǒng)為尺度的。

可見，動力系統(tǒng)與價值系統(tǒng)的關(guān)系相互制約的，脫離價值指導(dǎo)的動力是盲目的，不切學(xué)生主體需求的價值是毫無生機與價值的。

2.動力系統(tǒng)與加工系統(tǒng)

加工系統(tǒng)是學(xué)生自主建構(gòu)的過程，學(xué)生的主體需求的差異影響著加工的水平與方式，反過來自主建構(gòu)的過程與結(jié)果又塑造著學(xué)生原有的需要與動機、興趣與信念。

（1）動力系統(tǒng)影響加工系統(tǒng)的水平與方式

動力系統(tǒng)的層次性與多樣性直接決定著學(xué)生自主建構(gòu)的方式與水平。首先動力系統(tǒng)的層次性影響著自主建構(gòu)的水平。動力系統(tǒng)呈現(xiàn)狀態(tài)的層級性是非常明顯的，需要有生存需要與發(fā)展需要之分，動機有生理性動機與社會性動機之別，興趣有有趣、樂趣和志趣之差。課堂學(xué)習(xí)最直接的生存需要是來自生理需要和生理動機，猶如水、食物和氧氣等，而西方學(xué)者及其重視學(xué)生這方面的需求，但我國的課堂學(xué)習(xí)所假定的前提是學(xué)生是衣食無憂、身體健康、“標(biāo)準(zhǔn)”的人，而實際上學(xué)生的生理需求得不到滿足直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)選擇。endprint

其次，動力系統(tǒng)的復(fù)雜性決定了加工方式的多樣性。動力系統(tǒng)雖然有高低層次之分，但它們在課堂學(xué)習(xí)選擇的過程中不是按一定的層次標(biāo)準(zhǔn)運行的。因為在實際的學(xué)習(xí)選擇活動中，各種動機、需要、興趣往往交織在一起，人們很難分清哪一個在起著作用。這種多樣性與差異性決定了不同學(xué)生自主加工和選擇的方式是不一樣的，哪怕是同一個學(xué)生在不同動機、興趣、需要的驅(qū)動下也會表現(xiàn)出完全不一樣的建構(gòu)方式。

（2）加工系統(tǒng)促使著動力系統(tǒng)的改進與升華

從信息加工的角度而言，加工系統(tǒng)涵蓋信息輸入、信息加工、信息的存儲與提取三個過程，也即是接受、編碼和反映的過程，選擇性滲透于各個過程之中，整個加工系統(tǒng)的選擇性也是非常明顯的。加工系統(tǒng)的運行過程對動力系統(tǒng)具有巨大的反作用，檢驗和修正著動力系統(tǒng)。假如學(xué)生在課堂上有一種得到教師關(guān)注的強烈需要，學(xué)生對外在的教師發(fā)出的信息進行自我加工，經(jīng)過對加工結(jié)果的分析，學(xué)生感覺到教師沒有關(guān)注自己。這樣的加工結(jié)果對學(xué)生而言可能會出現(xiàn)兩種后果：一是這種需求更加強烈；二是這種需要逐漸弱化，直至消失。這種被關(guān)懷的需求無論是強烈，還是弱化，在某種意義上都改變了學(xué)生原有的需求。這種改變當(dāng)然有正反兩個方面，就正面而言，如果學(xué)生的需求得到滿足了，可能就激發(fā)學(xué)生更大的理想和追求，更進一步提升學(xué)生原有的需求，有時教師的一句鼓勵話語化為學(xué)生終身奮斗的目標(biāo)或信念的原因就在于學(xué)生對外界信息的加工能改變和提升自己本身的需要、動機、興趣與信念。

3.加工系統(tǒng)與價值系統(tǒng)

價值系統(tǒng)理想目標(biāo)的實現(xiàn)只能經(jīng)過加工系統(tǒng)的運作才能變成現(xiàn)實，而加工的結(jié)果和水平總體上應(yīng)該反映價值目標(biāo)，因為價值系統(tǒng)的設(shè)定在一定程度上考慮了學(xué)生的加工特點，能為加工系統(tǒng)運行提供一定的條件和根據(jù)。

（1）加工過程與結(jié)果影射了價值系統(tǒng)的需求

加工結(jié)果與過程直接映射價值系統(tǒng)的原因有三：一是加工對象的選擇是價值系統(tǒng)的范疇。學(xué)生課堂學(xué)習(xí)選擇的對象是價值載體即課程知識。雖然現(xiàn)代學(xué)生知識來源的多樣化，但聚焦在課堂上，學(xué)生要選擇的學(xué)習(xí)對象基本上主要來自價值目標(biāo)設(shè)定的知識范疇。二是理想的加工結(jié)果應(yīng)是價值目標(biāo)的反映。三是加工過程是教師指導(dǎo)下進行的。

（2）加工系統(tǒng)理論是價值系統(tǒng)設(shè)定的基礎(chǔ)

價值系統(tǒng)的設(shè)定不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)什么的問題以及為什么學(xué)的問題，更重要的還要關(guān)注怎么學(xué)習(xí)的問題。實際上加工系統(tǒng)就是解決學(xué)生如何學(xué)習(xí)的問題。價值系統(tǒng)的設(shè)定必須在已有學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，綜合考慮加工系統(tǒng)運行的各個環(huán)節(jié)，像學(xué)習(xí)的行為主義、認(rèn)知主義、社會文化理論、社會交往理論在某些方面為價值系統(tǒng)的設(shè)置提供了科學(xué)依據(jù)。

4.三種關(guān)系的異化現(xiàn)象

在教學(xué)論發(fā)展的歷史上，曾經(jīng)出現(xiàn)了幾種關(guān)于價值系統(tǒng)、動力系統(tǒng)、加工系統(tǒng)三者不協(xié)調(diào)的現(xiàn)象，它們可以說是由這三種關(guān)系的異化而造成的。單單強調(diào)價值系統(tǒng)就有可能使整個課堂學(xué)習(xí)選擇出現(xiàn)“教師中心主義”，教師、知識成了課堂的控制者，駕馭者與霸權(quán)。單單強調(diào)學(xué)生需求的動力系統(tǒng)又可能滑向“兒童中心主義”，兒童中心主義者把學(xué)生的興趣、愛好放在首位，而最終培養(yǎng)出來的學(xué)生可能也不會適應(yīng)社會發(fā)展的需要。以上，這兩種現(xiàn)象在歷史上都已證明是失敗的，是要不得的。不同價值系統(tǒng)和動力系統(tǒng)的傾向就造成了對學(xué)生學(xué)習(xí)選擇加工系統(tǒng)理解的不同，一方面可能導(dǎo)致控制語境下的機械反映，另一方面就會形成毫無依據(jù)的興趣感言。通過調(diào)查和課堂觀察發(fā)現(xiàn)，這三種關(guān)系的異化問題在當(dāng)今的課堂上依然存在。同時，我們還應(yīng)該注意，課堂學(xué)習(xí)選擇性的這三種要素的平衡并不意味著就是同等分配，而是在特定的情景下表現(xiàn)出具體的偏倚，最終實現(xiàn)發(fā)展主體的目的。

縱而觀之，課堂學(xué)習(xí)選擇性的實現(xiàn)機制是復(fù)雜的，要想完全剖析透徹也是相當(dāng)困難的，也是不現(xiàn)實的，因為人的心理的“暗箱”究竟怎么運作的仍是人們不懈追求的目標(biāo)，更何況學(xué)習(xí)的選擇不僅有心理的作用還要涉及到外在的教育目標(biāo)的指導(dǎo)，所以這更是難上加難了。因而，我們的任務(wù)就是盡可能地去了解學(xué)習(xí)選擇的本質(zhì)特征，從而為解決目前的課堂學(xué)習(xí)選擇問題給予一定的理論支撐。

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參考文獻(xiàn)

[1] 瞿葆奎.勞動教育與體育、智育、德育、美育并列.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2005（3）.

[2] 扈中平.“人的全面發(fā)展”內(nèi)涵新析.教育研究，2005（5）.

[3] 王策三.教學(xué)論稿.北京：人民教育出版社，2006.

[作者：孫德芳（1975-），男，河南鹿邑人，杭州師范大學(xué)教師發(fā)展研究中心副研究員，教育學(xué)博士。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】endprint