劉靜

【摘 要】“以學(xué)定教”的教育范式，過度強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的中心地位，將知識(shí)權(quán)相對(duì)化，削弱了教師的地位和作用，影響教育教學(xué)質(zhì)量。重視教師在判斷學(xué)生能力、構(gòu)建學(xué)習(xí)情境、提供經(jīng)驗(yàn)等方面的作用，有利于教師重建自信，樹立正確的課程意識(shí)，抵制文化相對(duì)主義的侵蝕，推動(dòng)專業(yè)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】課程意識(shí) 文化相對(duì)主義 教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展需要正確的課程意識(shí)。要形成正確的課程意識(shí)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，必須首先解決當(dāng)前社會(huì)普遍存在的“知識(shí)權(quán)相對(duì)化”的問題。

全球教育范式已經(jīng)轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者成為教學(xué)中心。我國的新課程改革大力提倡“以學(xué)定教”，可謂順應(yīng)潮流。事實(shí)上，重學(xué)甚于重教原本就是中國傳統(tǒng)教育思想的重要特點(diǎn)；如何處理學(xué)與教的關(guān)系，有可資借鑒的極為豐富的歷史經(jīng)驗(yàn)。但是，在外來理論的強(qiáng)勢(shì)影響下，“以學(xué)定教”還沒有充分吸收傳統(tǒng)教育精髓，就已經(jīng)感染上文化相對(duì)主義帶來的“知識(shí)權(quán)相對(duì)化”的弊病。

文化相對(duì)主義思想主要來自啟蒙運(yùn)動(dòng)的反對(duì)者，他們認(rèn)為不同的集團(tuán)對(duì)世界有各自不同的理解方式，不再相信客觀知識(shí)的權(quán)威性。“將知識(shí)等同于人們從零星經(jīng)歷中獲得的洞見，這一傾向使人們無法拿出一個(gè)有意義的共同標(biāo)準(zhǔn)，來衡量是否擁有知識(shí)。通過把知識(shí)細(xì)分為各種知識(shí)，知識(shí)分子的地位被削弱了。”[1]20世紀(jì)60年代以來，文化相對(duì)主義思想逐漸深入人心，將知識(shí)權(quán)相對(duì)化的傾向也越來越強(qiáng)烈。這“對(duì)教學(xué)理論和實(shí)踐產(chǎn)生了重要的影響?，F(xiàn)在，許多教育家認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與理論知識(shí)有著相似的地位。文化相對(duì)主義學(xué)說促進(jìn)了那種鼓勵(lì)以庸人態(tài)度對(duì)待知識(shí)的教學(xué)理論的繁榮?！趯W(xué)校里，兒童的主觀經(jīng)歷被賦予了相當(dāng)?shù)臋?quán)威?！處煹穆氊?zé)不是傳授這一經(jīng)驗(yàn)之外的知識(shí)，而是發(fā)展孩子們已經(jīng)具有的洞察力，使其發(fā)揮出來。……對(duì)兒童的特殊經(jīng)歷的頌揚(yáng)在學(xué)校教科書中得到系統(tǒng)的貫徹，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)是教科書的主導(dǎo)風(fēng)氣?！比绱艘粊?，“教育體系不是嘗試通過挑戰(zhàn)和壓力來激勵(lì)兒童，而是致力于使他們感覺舒適?！背浞终疹檭和那楦行枰P(guān)心提高或保持兒童的自尊和自信，固然是好事，但刻意避免挫折教育，專注“私人知識(shí)”的建構(gòu)，忽略“公共知識(shí)”，動(dòng)搖教師聞道在先、術(shù)業(yè)專攻的權(quán)威地位，則未免有些不妥。且不說此舉容易使社會(huì)陷入弱智化的尷尬境地，不利于培養(yǎng)有擔(dān)當(dāng)、負(fù)責(zé)任、盡義務(wù)的現(xiàn)代公民；就算我們承認(rèn)“知識(shí)權(quán)相對(duì)化”具有合理性，屈從于兒童的自然需求，這種教育最終也難以滿足他們的發(fā)展需求，不利于人的社會(huì)化?！皩?duì)個(gè)人來說有意義的認(rèn)可是與成就感聯(lián)系在一起的。被制度化的權(quán)利從來不能滿足對(duì)被認(rèn)可的渴望——它僅僅刺激個(gè)人要求更多的保證，保證能得到尊重?！盵2]人在不同階段有不同層次的需求，這一點(diǎn)馬斯洛已經(jīng)做了相當(dāng)詳細(xì)且已得到普遍承認(rèn)的闡釋，無需贅述。

“以學(xué)定教”的倡導(dǎo)者和擁護(hù)者雖然未必是文化相對(duì)主義者，但“知識(shí)權(quán)相對(duì)化”的思想?yún)s伴隨“以學(xué)定教”而經(jīng)常出現(xiàn)。如今，由這種思想產(chǎn)生的弊端在國內(nèi)也已經(jīng)屢屢可見，甚至左右了一些教師的課程意識(shí)。

這里可以舉一個(gè)較為典型的例證。幾年前，有一位語文特級(jí)教師在參加完國務(wù)院參事室召開的“拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)座談會(huì)”后，在較有影響力的報(bào)紙上發(fā)表了一篇評(píng)論，呼吁“教材編寫要聽聽學(xué)生的反映，了解學(xué)生到底喜歡什么，不喜歡什么。……語文教材要注入時(shí)代的源頭活水，要跟上現(xiàn)代中學(xué)生閱讀的陽光心理！”在文章中，這位教師聲稱“語言太深?yuàn)W，距離自己的時(shí)代太遠(yuǎn)，學(xué)生當(dāng)然不喜歡”。言下之意，他的學(xué)生不喜歡的十篇課文，如《咬文嚼字》《改造我們的學(xué)習(xí)》《拿來主義》《簡筆和繁筆》《離騷》《紀(jì)念劉和珍君》《逍遙游》《祝?！贰读銈鳌贰丁次锓N起源〉導(dǎo)言》，都應(yīng)該從教材中全部刪除。

在他看來，“兒童不必面對(duì)對(duì)他們的經(jīng)驗(yàn)來說陌生的形象和觀念”，學(xué)生的主觀經(jīng)歷和感受才是最權(quán)威的尺度。如果真像他認(rèn)為的那樣做的話，那么，我們的語文教材就只能收錄學(xué)生喜歡的文章了。這就等于承認(rèn)學(xué)生已經(jīng)有了比較完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)和相對(duì)客觀的判斷能力，既不需要不同的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，也不需要通過閱讀深?yuàn)W的文本來鍛煉邏輯思辨能力、鑒賞能力。持有這樣的觀點(diǎn)，表明他沒有認(rèn)真思考過經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和理論知識(shí)的區(qū)別與作用，不承認(rèn)維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，也不承認(rèn)作為教材編寫者和教師的權(quán)威身份與能動(dòng)作用。

這是對(duì)現(xiàn)代課程理論的嚴(yán)重誤解?！艾F(xiàn)代課程理論之父”泰勒也強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的重要性，認(rèn)為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生與外部環(huán)境的相互作用，學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主體行為而發(fā)生的；決定學(xué)習(xí)質(zhì)量的是學(xué)生而不是教材，學(xué)生是一個(gè)主動(dòng)的參與者。但與此同時(shí)，泰勒還明確指出教師具有重要職責(zé)，即構(gòu)建適合于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的各種情景，以便為每個(gè)學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗(yàn)。顯而易見，泰勒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)取向有別于“知識(shí)權(quán)相對(duì)化”的觀點(diǎn)。雖然出于建構(gòu)新型課程理論的需要，泰勒并沒有強(qiáng)調(diào)教師的重要作用，但他絕沒有否認(rèn)這一點(diǎn)。在分析判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、構(gòu)建適合這種能力的各種情境、提供有意義的經(jīng)驗(yàn)方面，教師都具有不可替代的地位和作用。

毋庸諱言，為了轉(zhuǎn)變教育范式，貫徹“以學(xué)定教”原則，新課程改革在理論宣傳和實(shí)踐指導(dǎo)層面，有點(diǎn)過度夸大“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”和“學(xué)生的學(xué)”的重要性，使一些人對(duì)新課程理論產(chǎn)生錯(cuò)誤認(rèn)知，客觀知識(shí)和教師在某些方面的權(quán)威性遭到質(zhì)疑或貶低?！翱陀^知識(shí)都沒有享受到文化上的有力承認(rèn)”，教師的權(quán)威性也就可能蕩然無存。來自外界的輕視，已經(jīng)給教育教學(xué)帶來很大的挑戰(zhàn)；教師自身對(duì)知識(shí)權(quán)相對(duì)化的承認(rèn)，對(duì)神圣職責(zé)和權(quán)威地位的放棄，將會(huì)更加嚴(yán)重地影響到教育教學(xué)理論與實(shí)踐的正常發(fā)展。

斯托特在《好感覺課程》中指出，教師不能毫無原則地滿足學(xué)生的需求和渴望，“學(xué)生將無法得到他們需要的教育，因?yàn)樗麄儧]有足夠的智慧來判斷他們應(yīng)該需要什么樣的課程?！备焕锏弦舱f，“學(xué)院教學(xué)——不同于語言學(xué)校所提供的服務(wù)——并不追求提供顧客想要的東西，而是試圖提供學(xué)生應(yīng)有的東西”。提供學(xué)生應(yīng)有的東西是教師的天職，體現(xiàn)教師這個(gè)職業(yè)的根本意義與終極價(jià)值。能否提供學(xué)生應(yīng)有的知識(shí)，能提供多少這樣的知識(shí)，能否有效地提供等等，則是衡量教師專業(yè)能力的標(biāo)桿。教師對(duì)此應(yīng)該有非常清醒的體認(rèn)，進(jìn)而形成正確的課程意識(shí)。

只有在這種課程意識(shí)的指導(dǎo)下，教師才能重新認(rèn)識(shí)和區(qū)分不同類型的知識(shí)，尊重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和感受，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“私人知識(shí)”的建構(gòu)；同時(shí)，特別重視教導(dǎo)他們尊重、接受并盡可能地開拓、豐富“公共知識(shí)”，推動(dòng)“智力升華”（intellectual clarification）和文明進(jìn)步。只有這樣，才能糾正“知識(shí)權(quán)相對(duì)化”的流弊，重樹教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威性。

當(dāng)務(wù)之急是教師要重建自信，不但面對(duì)學(xué)生時(shí)要自信，在各種理論面前也要有自信，勇于甄別理論并積極實(shí)踐，在實(shí)踐中檢驗(yàn)、修正理論，真正做到理論與實(shí)踐相結(jié)合；一方面積極學(xué)習(xí)外來先進(jìn)理論，一方面不忘汲取傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，取長補(bǔ)短，融會(huì)貫通。要做到這一點(diǎn)，還是需要教師祭出“學(xué)而不厭”的精神，勤于儲(chǔ)備多方面知識(shí)，努力提升教學(xué)技能，學(xué)思行合一，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

[1]（美）弗蘭克·富里迪.知識(shí)分子都到哪里去了[M].戴從容，譯.南京：江蘇人民出版社，2005.

[2]（美）馬斯洛.動(dòng)機(jī)與人格[M].馬良誠等，譯.西安：陜西師范大學(xué)出版社，2010.

（作者單位：安徽省合肥市第三十二中學(xué)）