周星星 王燦明

一、問(wèn)題提出

七巧板是我國(guó)最古典的傳統(tǒng)益智玩具之一，18世紀(jì)傳到法國(guó)、德國(guó)等歐洲國(guó)家，因?yàn)槠錁?gòu)思精巧和變幻莫測(cè)而引起人們的極大興趣，開(kāi)始是一種宮廷和貴族的玩具，后來(lái)漸漸走入民間，成為老少皆宜的玩具，一些學(xué)者也開(kāi)始關(guān)注并研究其教育價(jià)值。西方學(xué)者Gerry Bohning和Jody KosackAlthouse利用七巧板培養(yǎng)幼兒的空間想象能力。[1]我國(guó)著名心理學(xué)家鄭日昌指出：“七巧板的操作屬于典型的發(fā)散式思維和創(chuàng)造性思維活動(dòng)?！盵2]遺憾的是，至今鮮有關(guān)于七巧板對(duì)幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的實(shí)證研究，尤其，在爭(zhēng)奇斗艷的西方拼插積木、模型玩具、電子玩具和動(dòng)漫玩具勃興之后，我國(guó)傳統(tǒng)的益智玩具日漸式微，僅有為數(shù)極少的學(xué)者依然守望著七巧板這個(gè)中華民族傳統(tǒng)文化的瑰寶，在新的歷史條件下進(jìn)行創(chuàng)新拼圖的實(shí)驗(yàn)開(kāi)發(fā)。[3]研究者曾采用實(shí)驗(yàn)法對(duì)幼兒進(jìn)行七巧板訓(xùn)練，結(jié)果表明，七巧板訓(xùn)練對(duì)幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的干預(yù)效果極其顯著，實(shí)驗(yàn)班幼兒創(chuàng)造性思維整體水平明顯高于控制班。[4]該實(shí)驗(yàn)首次證明了七巧板訓(xùn)練能夠行之有效地促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展，但是，同一種玩具的訓(xùn)練效果可能會(huì)由于訓(xùn)練方式的不同而產(chǎn)生截然不同的效果，這就迫切需要以更深入的實(shí)驗(yàn)研究來(lái)探討七巧板訓(xùn)練的不同方式，以發(fā)現(xiàn)更具針對(duì)性的訓(xùn)練方式，這既有助于尋找并還原七巧板的神奇魔力，弘揚(yáng)中華民族的傳統(tǒng)文化，更有助于探索我國(guó)學(xué)前創(chuàng)造教育的發(fā)展戰(zhàn)略，推進(jìn)創(chuàng)新人才的早期培養(yǎng)。

二、實(shí)驗(yàn)方法

（一）實(shí)驗(yàn)假設(shè)

本研究采用“3（年齡班：小班、中班、大班）×3（訓(xùn)練方式：創(chuàng)意拼擺、圖譜拼擺、自由拼擺）”的隨機(jī)設(shè)計(jì)，對(duì)比研究三種七巧板訓(xùn)練方式對(duì)幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的影響。創(chuàng)意拼擺是教師運(yùn)用頭腦風(fēng)暴法、情境教學(xué)法、問(wèn)情解決法組織教學(xué)，引導(dǎo)幼兒自由拼圖。圖譜拼擺是教師出示七巧板圖譜，以講解法、演示法為主導(dǎo)，讓幼兒模仿拼圖。自由拼擺是教師提供七巧板材料、拼擺主題，不提供任何指導(dǎo)，讓幼兒自行拼圖。盡管三種訓(xùn)練方式使用的是相同的七巧板，但教師的指導(dǎo)方式完全不同。我們假設(shè)：三種訓(xùn)練方式對(duì)幼兒創(chuàng)造性思維的影響存在著差異性，創(chuàng)意拼擺的效果顯著高于自由拼擺，而自由拼擺的效果又顯著高于圖譜拼擺。

（二）實(shí)驗(yàn)變量與控制

自變量：自變量1為年齡班，具體分為小班、中班、大班；自變量2為七巧板的訓(xùn)練方式，具體分為創(chuàng)意拼擺、圖譜拼擺、自由拼擺。

因變量：幼兒創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性思維是突破傳統(tǒng)思維習(xí)慣，以新穎獨(dú)創(chuàng)的方法解決問(wèn)題的思維過(guò)程。[5]本實(shí)驗(yàn)中以《托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)—圖畫(huà)測(cè)驗(yàn)》中流暢性、獨(dú)創(chuàng)性、標(biāo)題抽象性、精致性、沉思性（抗過(guò)早封閉性）的得分為衡量標(biāo)準(zhǔn)。

控制變量：為了保證實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可靠性，以下變量必須控制好：實(shí)驗(yàn)教師具有相似的教育背景；實(shí)驗(yàn)教師嚴(yán)格遵守訓(xùn)練方案；實(shí)驗(yàn)中的突發(fā)事件（幼兒出現(xiàn)疾病、家庭變故等）。

（三）實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本研究運(yùn)用目的抽樣法，選擇江蘇省南通市某幼兒園（省優(yōu)質(zhì)園）。共有165名幼兒參加前測(cè)，剔除無(wú)效問(wèn)卷，得到有效被試157名。根據(jù)幼兒創(chuàng)造性思維的前測(cè)結(jié)果，我們將每個(gè)年齡段幼兒分為三個(gè)實(shí)驗(yàn)班，并保證各年齡段三個(gè)實(shí)驗(yàn)班之間幼兒創(chuàng)造性思維水平不存在顯著差異，隨機(jī)分配實(shí)驗(yàn)處理。

（四）研究工具

1.實(shí)驗(yàn)材料：本實(shí)驗(yàn)選用傳統(tǒng)七巧板，由一個(gè)正方形分割成五個(gè)等腰直角三角形、一個(gè)正方形和一個(gè)平行四邊形構(gòu)成，是常見(jiàn)的10cm×10cm木質(zhì)彩色七巧板。

2.測(cè)驗(yàn)工具：實(shí)驗(yàn)前、后測(cè)均選用《托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)—圖畫(huà)測(cè)驗(yàn)》。正式評(píng)分前，我們邀請(qǐng)創(chuàng)造教育學(xué)專家對(duì)評(píng)分人員進(jìn)行培訓(xùn)，講解評(píng)分細(xì)則和注意事項(xiàng)，并進(jìn)行預(yù)評(píng)分。預(yù)評(píng)分采用評(píng)價(jià)打分法，同一份問(wèn)卷由三個(gè)不同專業(yè)背景（學(xué)前教育學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、應(yīng)用心理學(xué)）的研究生分別評(píng)分，對(duì)打分有分歧的項(xiàng)目逐項(xiàng)探討，最終形成一致意見(jiàn)。本研究在三位評(píng)分者對(duì)評(píng)分細(xì)則理解透徹的基礎(chǔ)上進(jìn)入正式評(píng)分，每份問(wèn)卷的最終得分取三位評(píng)分者的平均分。

3.統(tǒng)計(jì)工具：本研究采用SPSS17.0軟件，對(duì)前、后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入、統(tǒng)計(jì)與分析。

三、實(shí)驗(yàn)過(guò)程

（一）準(zhǔn)備階段

1.形成《七巧板創(chuàng)造性思維訓(xùn)練方案》

本研究在完成《七巧板創(chuàng)造性思維訓(xùn)練方案》初稿的基礎(chǔ)上，召開(kāi)“七巧板創(chuàng)造性思維訓(xùn)練方案”專題研討會(huì)，邀請(qǐng)有關(guān)高校學(xué)前教育和創(chuàng)造教育專家、市教育科研中心學(xué)前教育教研員以及幼兒園骨干教師進(jìn)行論證和研討，通過(guò)研討和反復(fù)修改，最終形成《七巧板創(chuàng)造性思維訓(xùn)練方案》定稿。

表1 七巧板創(chuàng)造性思維訓(xùn)練方案

2.培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)人員，提高其理論素養(yǎng)及操作水平

本研究共劃分九個(gè)實(shí)驗(yàn)組，每組配備一名實(shí)驗(yàn)教師、一名記錄人員。除分散學(xué)習(xí)和研討以外，我們還組織了四次集中培訓(xùn)，內(nèi)容分別為：（1）開(kāi)展創(chuàng)造教育研究、學(xué)前創(chuàng)造教育研究讀書(shū)交流會(huì)；（2）聽(tīng)取關(guān)于教育實(shí)驗(yàn)研究的講座；（3）閱讀劉守勤主編《七巧板1600例》，開(kāi)展實(shí)驗(yàn)人員七巧板拼圖競(jìng)賽；（4）實(shí)驗(yàn)人員學(xué)習(xí)不同訓(xùn)練方式的教學(xué)流程、原則、方法等。

（二）實(shí)施階段

本研究根據(jù)自編的《七巧板創(chuàng)造性思維訓(xùn)練方案》（參見(jiàn)表1）開(kāi)展實(shí)驗(yàn)，持續(xù)8個(gè)星期，共12課時(shí)，總計(jì)360分鐘。

（三）總結(jié)階段

研究者進(jìn)行后測(cè)，采用SPSS17.0軟件，對(duì)前、后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，然后撰寫(xiě)實(shí)驗(yàn)報(bào)告，進(jìn)行結(jié)題鑒定。為了推廣實(shí)驗(yàn)結(jié)論，展示實(shí)驗(yàn)成果，表彰優(yōu)秀教師，課題組還舉辦了“七巧板拼圖大賽”，邀請(qǐng)有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、教研員、骨干教師和媒體記者進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀摩。

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

三種訓(xùn)練方式下不同年齡組幼兒的創(chuàng)造性思維增加值如表2所示。本研究以創(chuàng)造性思維的增加值為因變量，進(jìn)行了“3（年齡班）×3（七巧板訓(xùn)練方式）”多因素方差分析，結(jié)果顯示年齡組主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)=2.89，P>0.05；訓(xùn)練方式主效應(yīng)極其顯著，F(xiàn)=7.14，P<0.01；而年齡組和訓(xùn)練方式的交互作用不顯著，F(xiàn)=0.60，P>0.05。這表明，七巧板不同訓(xùn)練方式對(duì)幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的效果不受年齡班的影響；由于不同訓(xùn)練方式的干預(yù)，幼兒創(chuàng)造性思維水平的差異極其顯著。

表2 三種訓(xùn)練方式下不同年齡班幼兒創(chuàng)造性思維的增加值

表3 七巧板三種訓(xùn)練方式事后多重檢驗(yàn)

為了進(jìn)一步比較三種訓(xùn)練方式對(duì)幼兒創(chuàng)造性思維影響的差異，研究者對(duì)三種訓(xùn)練方式進(jìn)行了事后檢驗(yàn)。表3顯示：（1）創(chuàng)意拼擺和圖譜拼擺的差異性極其顯著（P<0.01），創(chuàng)意拼擺的平均分比圖譜拼擺平均分高13.70（創(chuàng)意拼擺平均分為34.33，圖譜拼擺平均分為 20.63）；（2）自由拼擺和圖譜拼擺的差異性顯著（P<0.05），自由拼擺的平均分比圖譜拼擺高9.21（自由拼擺平均分為29.84）；（3）創(chuàng)意拼擺和自由拼擺的差異性不顯著（P>0.05），創(chuàng)意拼擺的平均分比自由拼擺平均分高4.49。

五、討論

（一）創(chuàng)意拼擺和自由拼擺比圖譜拼擺更有利于幼兒思維的發(fā)散性加工與轉(zhuǎn)化

美國(guó)著名心理學(xué)家吉爾福特（Guilford，J.P.）認(rèn)為，創(chuàng)造性思維的核心是發(fā)散性思維。創(chuàng)意拼擺中，教師運(yùn)用頭腦風(fēng)暴法對(duì)幼兒進(jìn)行發(fā)散性思維訓(xùn)練，這對(duì)他們產(chǎn)生創(chuàng)造性想法具有重要作用。例如，在基本圖形流暢性訓(xùn)練中，教師引導(dǎo)幼兒通過(guò)逐一增加板塊的方式來(lái)拼圖。某幼兒首先選擇三塊板拼成“風(fēng)箏”，然后通過(guò)增加板塊變化為“蝴蝶”，再重新排列轉(zhuǎn)化為“跑步機(jī)”，最后移動(dòng)一塊板變成“導(dǎo)航帆船”。幼兒通過(guò)發(fā)散性加工由熟悉的近景聯(lián)想轉(zhuǎn)化到遙遠(yuǎn)聯(lián)想，四幅拼圖在一分鐘內(nèi)完成，思維的流暢性很高。自由拼擺是教師提出拼擺主題，幼兒自由發(fā)揮。雖然教師沒(méi)有進(jìn)行發(fā)散性思維訓(xùn)練，但是幼兒在游戲中獲得的解放感和自由感是其創(chuàng)造力發(fā)展的沃土，再加上七巧板的低結(jié)構(gòu)性和易操作性都為其進(jìn)行發(fā)散性加工和轉(zhuǎn)化提供了充足的條件。

圖譜拼擺中，教師演示圖譜，幼兒模仿拼圖。例如，教師演示“房子”的拼圖，先將最大的一塊三角形放在上面當(dāng)作屋頂，然后怎么做，最后放哪塊板，幼兒跟著教師的步驟一步步操作，幼兒較少進(jìn)行發(fā)散性加工和轉(zhuǎn)化。發(fā)散性加工一直受到創(chuàng)造力研究者的青睞，但學(xué)術(shù)界忽視了吉爾福特對(duì)轉(zhuǎn)化的重視。吉爾福特認(rèn)為，當(dāng)轉(zhuǎn)化和發(fā)散性加工結(jié)合在一起時(shí)，對(duì)一個(gè)人的創(chuàng)造力具有“雙重的貢獻(xiàn)”，[6]因?yàn)樗鼈兗忍峁┝藞D形的數(shù)量，又保證了圖形的質(zhì)量；既賦予了流暢性與靈活性，又能富有首創(chuàng)性。

（二）創(chuàng)意拼擺和自由拼擺比圖譜拼擺更有利于幼兒的創(chuàng)造性想象

創(chuàng)造性想象的發(fā)展是幼兒創(chuàng)造性思維形成和發(fā)展的最重要表現(xiàn)。根據(jù)想象內(nèi)容的新穎性和創(chuàng)造性不同，我們可把想象分為創(chuàng)造性想象和再造性想象。以“春天真美麗”主題為例，對(duì)比三種訓(xùn)練方式中幼兒創(chuàng)造性想象的運(yùn)用情況。創(chuàng)意拼擺中教師創(chuàng)設(shè)“春天在哪里”的故事情境。例如，故事中有一句“白云在藍(lán)天上跳起了舞”，教師引導(dǎo)幼兒“你們覺(jué)得白云跳起了舞是什么樣的呢”，教師運(yùn)用頭腦風(fēng)暴法激勵(lì)幼兒產(chǎn)生不同的想法，拼出各種與眾不同的圖形。自由拼擺中，教師提出今天的拼擺主題是“美麗的春天”，不進(jìn)行任何引導(dǎo)，幼兒調(diào)動(dòng)大腦中的表象自由拼圖，拼出了郁金香、迎春花、蝴蝶、風(fēng)箏，等等。這兩種訓(xùn)練方式都沒(méi)有給幼兒提供現(xiàn)成的描述或者圖形，而是引導(dǎo)幼兒發(fā)揮想象，拼擺出七巧板圖案，為幼兒的創(chuàng)造性想象提供了空間。

圖譜拼擺中，教師出示七巧板圖形范例，幼兒通過(guò)觀察范例然后拼出相同或相似的圖形。例如，教師出示“郁金香”的拼圖，幼兒模仿拼出“郁金香”。在此過(guò)程中，幼兒主要是根據(jù)教師的范例進(jìn)行拼圖，運(yùn)用了再造性想象。顯然，與圖譜拼擺比較，創(chuàng)意拼擺和自由拼擺更有利于幼兒創(chuàng)造性想象的發(fā)揮，更能促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

（三）創(chuàng)意拼擺和自由拼擺營(yíng)造了心理安全、心理自由的環(huán)境，圖譜拼擺缺失這樣的環(huán)境

美國(guó)著名心理學(xué)家羅杰斯 (C.R.Rogers)提出：心理安全和心理自由的環(huán)境能最大限度地提高創(chuàng)造力產(chǎn)生的可能性。[7]創(chuàng)意拼擺強(qiáng)調(diào)“自由想象”，在拼圖過(guò)程中教師不限制幼兒按照固定的方向展開(kāi)想象。自由拼擺中，幼兒也是在沒(méi)有規(guī)則、沒(méi)有限制的游戲氛圍中享受拼圖的樂(lè)趣。這兩種訓(xùn)練方式中，幼兒的表現(xiàn)都被看作為有價(jià)值的，從而感受到更多的心理安全。而且，這兩種訓(xùn)練方式中，幼兒擁有表達(dá)的完全自由，教師對(duì)幼兒拼圖的評(píng)價(jià)是開(kāi)放的，幼兒用七巧板拼出怎樣的圖形不受限制，任由幼兒充分的思考、感受，天馬行空地發(fā)揮想象力，從而感受到充分的心理安全和心理自由。

圖譜拼擺強(qiáng)調(diào)幼兒拼圖和范例的匹配，教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是幼兒的拼圖是否和教師出示的范例相一致，如果一致就會(huì)受到教師的肯定和表?yè)P(yáng)，反之就會(huì)受到教師的否定和批評(píng)，這就容易讓幼兒產(chǎn)生心理緊張乃至焦慮，缺乏心理安全的環(huán)境。也就是說(shuō)，幼兒拼圖范圍和想象的空間都受到了一定的限制，他們不能完全表達(dá)對(duì)七巧板圖形的理解和想象，即使有一些新穎獨(dú)特的想法也可能不會(huì)表達(dá)出來(lái)。因此，缺乏心理安全和心理自由的教學(xué)環(huán)境，是不利于幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的。

六、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

在本實(shí)驗(yàn)條件下，我們可以初步得出以下結(jié)論：

（1）三種七巧板訓(xùn)練方式對(duì)幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展都有積極影響，且三者的差異極其顯著；

（2）創(chuàng)意拼擺比圖譜拼擺更能促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展，且兩者的差異極其顯著；

（3）自由拼擺比圖譜拼擺更能促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展，且兩者的差異顯著；

（4）總體趨勢(shì)顯示，創(chuàng)意拼擺優(yōu)于自由拼擺，但兩者的差異并不顯著。

（二）教育建議

1.七巧板訓(xùn)練在重視圖譜拼擺的同時(shí)，更應(yīng)重視創(chuàng)意拼擺和自由拼擺

長(zhǎng)期以來(lái)，幼兒園的教師都習(xí)慣于采用圖譜拼擺，有時(shí)，放任兒童自由拼擺，都可能會(huì)被認(rèn)為是“不負(fù)責(zé)任”。究其原因，應(yīng)該是傳統(tǒng)的觀念和做法使然，但可能誰(shuí)也沒(méi)有認(rèn)真想過(guò)，這種做法卻會(huì)阻礙幼兒的創(chuàng)造性思維發(fā)展。因而，改變七巧板訓(xùn)練方式的前提是更新教師的教學(xué)觀念，將培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性思維作為學(xué)前教育的重要目標(biāo)。幼兒教師在教學(xué)中固然要重視圖譜拼擺，但圖譜拼擺的目的是通過(guò)模仿，讓兒童盡快學(xué)會(huì)創(chuàng)造。幼兒教師應(yīng)盡可能多地運(yùn)用創(chuàng)意拼擺和自由拼擺，而不是動(dòng)不動(dòng)就出示拼圖范例讓兒童模仿。筆者建議，幼兒教師都來(lái)學(xué)一學(xué)創(chuàng)造原理和創(chuàng)造技法，因?yàn)橹挥薪處熣J(rèn)識(shí)和掌握了創(chuàng)造原理、創(chuàng)造技法，他才能更好地指導(dǎo)和評(píng)價(jià)幼兒的創(chuàng)造。同時(shí)，我們還應(yīng)該充分發(fā)揮區(qū)域活動(dòng)的教育價(jià)值。目前，我國(guó)絕大部分幼兒園的區(qū)域活動(dòng)都投放了七巧板。遺憾的是，七巧板的投放數(shù)量太少，利用率不高，加之教師引導(dǎo)不力，很難引發(fā)幼兒的拼擺興趣。鑒于這種情況，區(qū)域活動(dòng)的七巧板投放不僅要增加數(shù)量和形式，而且要鼓勵(lì)創(chuàng)意拼擺和自由拼擺，才能切實(shí)提高七巧板訓(xùn)練對(duì)幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的價(jià)值。

2.七巧板訓(xùn)練在重視幼兒再造性想象的同時(shí)，更應(yīng)重視創(chuàng)造性想象

之所以許多教師傾向于以圖譜拼擺進(jìn)行七巧板訓(xùn)練，是因?yàn)樗m應(yīng)了幼兒愛(ài)模仿的心理特征。毋庸贅言，幼兒通過(guò)模仿可以豐富其表象積累，比如模仿教師拼房子的方法，可以幫助幼兒獲得房子的表象，但同時(shí)也限制和束縛了幼兒的想象，或許以后他就只會(huì)用這一種方法拼搭房子；相反，如果我們不給幼兒提供圖譜，幼兒就能拼出形態(tài)各異的各種房子，如草房子、蘑菇房子、石頭房子、夢(mèng)幻城堡、海底龍宮，等等。因?yàn)樵谀７逻^(guò)程中，幼兒主要運(yùn)用了再造性想象，而沒(méi)有模仿的情況下，幼兒拼圖主要運(yùn)用的卻是創(chuàng)造性想象。如果教師在教學(xué)中一味地調(diào)用幼兒的再造性想象，我們何以激發(fā)幼兒的創(chuàng)造性想象？幼兒的創(chuàng)造性思維何以發(fā)展？幼兒的創(chuàng)造性想象極有可能會(huì)被一個(gè)個(gè)范例和一張張模板磨滅掉。因而，在七巧板游戲中我們應(yīng)該少一些指令，多一些指導(dǎo)，少一些干預(yù)，多一些嘗試，少一些束縛，多一些自由，這樣才能保護(hù)和培養(yǎng)幼兒最珍貴的創(chuàng)造性想象能力。

3.七巧板訓(xùn)練在重視幼兒直覺(jué)思維的同時(shí)，更應(yīng)重視分析思維

實(shí)驗(yàn)前期，幼兒拼圖大多是先拼圖后命名，如先拼擺一個(gè)圖形，觀察一番后發(fā)覺(jué)像“蝴蝶”，就將這個(gè)圖形命名為“蝴蝶”。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練，許多幼兒已經(jīng)能夠根據(jù)命名來(lái)拼圖，只要教師說(shuō)出“蝴蝶”一詞，他們的大腦中就會(huì)迅速想象出一只蝴蝶，并思考哪塊板可以作為蝴蝶的身體，哪塊板可以作為翅膀，通過(guò)反復(fù)嘗試、修正，最終形成拼圖?？梢钥闯?，實(shí)驗(yàn)前期幼兒主要運(yùn)用的是直覺(jué)思維，實(shí)驗(yàn)后期主要運(yùn)用的是分析思維。直覺(jué)思維是幼兒創(chuàng)造性思維的重要形式之一，但是運(yùn)用直覺(jué)思維進(jìn)行拼圖的弊端在于拼圖過(guò)程中缺乏思考的邏輯性，難以再次運(yùn)用邏輯思維語(yǔ)言進(jìn)行分析，拼圖可能無(wú)法復(fù)原，加強(qiáng)分析思維訓(xùn)練就可以彌補(bǔ)這一不足。因此，七巧板訓(xùn)練應(yīng)重視直覺(jué)思維的訓(xùn)練，更應(yīng)重視分析思維的訓(xùn)練，只有將直覺(jué)思維和分析思維緊密結(jié)合起來(lái)，才能更好地提升幼兒創(chuàng)造性思維的品質(zhì)。

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