李寶斌+李艷

一實(shí)踐性知識(shí)彰顯教師的專(zhuān)業(yè)特性

20世紀(jì)70年代以來(lái)，教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的范式變革：開(kāi)始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x。教師也從傳統(tǒng)的教育理念和統(tǒng)一的教育教學(xué)模式向更加開(kāi)放和多元化轉(zhuǎn)變。教師職業(yè)也更顯現(xiàn)出它獨(dú)有的性質(zhì)。[1]這些特性具有明顯的實(shí)踐性。

1打下個(gè)人人格烙印的教學(xué)方式

教師運(yùn)用滲透著個(gè)性特色的教學(xué)方法來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科知識(shí)多重建構(gòu)。教師不僅僅向?qū)W生傳授知識(shí)，而且還以一種個(gè)人的方式體現(xiàn)著他所教授的知識(shí)。教師的教學(xué)活動(dòng)，以一種蘊(yùn)含著教育意義的個(gè)人方式對(duì)所授知識(shí)進(jìn)行展示并與學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化接觸來(lái)完成教育教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教育目的。在這一知識(shí)個(gè)體化的過(guò)程中，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)人形象、思維方式等都會(huì)在無(wú)形之中影響學(xué)生的發(fā)展。教師對(duì)學(xué)生的多重影響必須通過(guò)師生的互動(dòng)過(guò)程，借助教師的實(shí)踐性知識(shí)來(lái)完成。教師的實(shí)踐性知識(shí)會(huì)在教育教學(xué)方式上，打下個(gè)人的人格烙印，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

2具有教育性理解的職業(yè)能力

教育發(fā)揮作用的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是學(xué)生個(gè)人對(duì)知識(shí)的內(nèi)化過(guò)程。為了提高教育效果，教師必須善于觀察學(xué)生，理解學(xué)生。這不只是一個(gè)簡(jiǎn)單的技巧問(wèn)題，還包含了反思性和交互作用的因素。它要求教師能夠控制自己，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間、適當(dāng)?shù)牡攸c(diǎn)，用適當(dāng)?shù)姆绞椒e極主動(dòng)地與學(xué)生進(jìn)行交流，給學(xué)生以適時(shí)、適當(dāng)?shù)拇碳?，促進(jìn)教育作用的發(fā)揮。這種通過(guò)觀察、交流等途徑完成的理解，蘊(yùn)涵著豐富的教育性。有時(shí)，這種教育性理解是瞬間完成的具體化理解；有時(shí)則是跨越時(shí)空，借助反思來(lái)形成的教育性理解。但不管怎樣，這種教育學(xué)理解來(lái)源于教育實(shí)踐，指導(dǎo)教育實(shí)踐，闡釋著教師實(shí)踐性知識(shí)的生成和應(yīng)用。

3關(guān)聯(lián)偶然性情境的教師機(jī)智

教育性理解沒(méi)有固定的規(guī)則和技巧，每一個(gè)情境的要求都有所不同。這也是實(shí)踐性知識(shí)的一個(gè)重要特征。教師的工作對(duì)象是鮮活的學(xué)生，每個(gè)學(xué)生都有著各自不同的生活經(jīng)歷，會(huì)遭遇不同問(wèn)題，產(chǎn)生不同的需求，生存于具體的情境。而這個(gè)具體的情境有著一組具體的關(guān)系，受一個(gè)具體的情感氛圍支配。每一個(gè)教育性理解的機(jī)遇都會(huì)不同。教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)性要求教師能夠洞察復(fù)雜的教育情境，理解學(xué)生的主觀愿意，并能夠依據(jù)具體情境選擇不同的教育行動(dòng)。即教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性要求教師具備應(yīng)對(duì)偶然性情境的教師機(jī)智。教師的教育機(jī)智是教師根據(jù)特定的教育情境而采取的一種智慧性教育行動(dòng)，它是一種在教師與學(xué)生的教育互動(dòng)的特定情境中教師個(gè)人的應(yīng)激反應(yīng)或智慧性行動(dòng)。教育科學(xué)的范式變革，更突顯了教師職業(yè)特性的個(gè)性方式、教育性理解、偶然性情境，這些內(nèi)容更多地體現(xiàn)在教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)中的實(shí)踐性知識(shí)之中。換句話說(shuō)，實(shí)踐性知識(shí)蘊(yùn)涵教師專(zhuān)業(yè)特性的核心成分，最能體現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)的特性。

二實(shí)踐性知識(shí)已成為當(dāng)前高等師范學(xué)生教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的短板

1高等師范學(xué)生對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的茫然認(rèn)識(shí)

一份針對(duì)8000多名本專(zhuān)科師范學(xué)生的抽樣調(diào)查結(jié)果顯示：對(duì)實(shí)踐性知識(shí)在教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的地位認(rèn)識(shí)不足的占85%；認(rèn)為當(dāng)前師范生實(shí)踐性知識(shí)極為貧乏的占78%；92%的學(xué)生認(rèn)為當(dāng)前師范生實(shí)踐性知識(shí)獲取途徑靠教師教育理論課程和教師示范作用；從沒(méi)有聽(tīng)教育專(zhuān)家講座的占3.1%，難得一聽(tīng)的占17.5%；幾乎所有調(diào)查對(duì)象都認(rèn)為亟待改進(jìn)師范生的實(shí)踐性知識(shí)獲取現(xiàn)狀。[2]調(diào)查結(jié)果有很強(qiáng)的代表性，國(guó)內(nèi)高等師范教育在實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)方面投入普遍不足的結(jié)論，不存在爭(zhēng)議。認(rèn)識(shí)是行動(dòng)的基礎(chǔ)，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí)尚且如此茫然，可想而知其教學(xué)實(shí)踐有多么缺乏，學(xué)生切實(shí)掌握的實(shí)踐性知識(shí)又有多少。高等師范學(xué)生直到大學(xué)畢業(yè)，都沒(méi)有參與多少教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，當(dāng)然也不可能形成充實(shí)的實(shí)踐性知識(shí)，在其知識(shí)體系中，實(shí)踐性知識(shí)成了明顯的知識(shí)短板。

2造成高師生實(shí)踐性知識(shí)短板的主要原因

造成高等師范學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)短板的原因主要有三個(gè)方面：一是條件性知識(shí)掌握不夠，二是實(shí)踐性知識(shí)沒(méi)被認(rèn)可，三是提供實(shí)踐性知識(shí)的客觀條件受到限制。

條件性知識(shí)，即教育科學(xué)知識(shí)，是教師職業(yè)成為專(zhuān)業(yè)性職業(yè)的重要標(biāo)識(shí)，不受教育科學(xué)知識(shí)指導(dǎo)的教育實(shí)踐，只能是經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單積累，很難上升到專(zhuān)業(yè)層面，在實(shí)踐中也往往是事倍功半。但有調(diào)查數(shù)據(jù)表明，國(guó)內(nèi)高等師范院校課程中能夠體現(xiàn)師范性質(zhì)的教育專(zhuān)業(yè)理論與實(shí)踐課程在整個(gè)課程體系中所占比重太輕，只占到不足10%的比例，而學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程占70%左右，公共基礎(chǔ)課程占20%左右。這與西方發(fā)達(dá)國(guó)家之間的差距非常明顯，據(jù)統(tǒng)計(jì)，英國(guó)的教育專(zhuān)業(yè)理論與實(shí)踐課程占總課時(shí)量的25%，德國(guó)近30%，法國(guó)為20%。[3]在高等教育大眾化和基礎(chǔ)教育學(xué)齡兒童大幅減少的雙重壓力下，高等師范學(xué)生的就業(yè)機(jī)會(huì)大量減少。受學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的影響，高等師范教育有走綜合性教育的趨勢(shì)，學(xué)生所學(xué)課程仿效綜合性大學(xué)，教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論等條件性知識(shí)課程的內(nèi)容有所壓縮，學(xué)時(shí)有所減少。在沒(méi)有條件性知識(shí)的指導(dǎo)下，實(shí)踐性知識(shí)很難有長(zhǎng)進(jìn)。

實(shí)踐性知識(shí)沒(méi)有得到普遍認(rèn)可，在教育實(shí)踐和師范教育中沒(méi)有受到重視，是師范學(xué)生出現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)短板的又一重要原因。在教育研究方面，已有研究大多強(qiáng)調(diào)工具理性的指導(dǎo)，而忽略了實(shí)踐理性。[4]隨著教育研究受到制度化教育的驅(qū)動(dòng)變得越來(lái)越科學(xué)化、技術(shù)化，教師的工作也變得越來(lái)越程序化、模式化和機(jī)械化。教師成了知識(shí)的消費(fèi)者，被動(dòng)地消費(fèi)專(zhuān)家們生產(chǎn)的知識(shí)。教育研究成果越豐富、越復(fù)雜，教師的思想變得越簡(jiǎn)單。[5]技術(shù)化或技能化成為教師的專(zhuān)業(yè)追求，而體現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)自主性的個(gè)性化、情境性、內(nèi)隱性等方面的內(nèi)容則被忽視，以及教師自主性的喪失。

造成高等師范教育忽視教育實(shí)踐和實(shí)踐性知識(shí)獲得的現(xiàn)狀的第三個(gè)原因是，隨著高校的擴(kuò)招和基礎(chǔ)教育規(guī)模的收縮，教育實(shí)習(xí)基地不足，師范學(xué)生很難獲得充分的教育教學(xué)實(shí)習(xí)。實(shí)踐性知識(shí)是在具體的教學(xué)情境獲得和積累，受客觀條件的限制，即使師范院校認(rèn)識(shí)到實(shí)踐性知識(shí)的重要性，也因教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)開(kāi)展不足，而無(wú)法滿足學(xué)生的需要，不能充分?jǐn)U展學(xué)生的實(shí)踐性知識(shí)。

三建構(gòu)高等師范學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)的多維路徑

1創(chuàng)建虛擬形態(tài)的人-機(jī)演練平臺(tái)，突破教學(xué)實(shí)踐的嚴(yán)格時(shí)空限制

實(shí)踐性知識(shí)的成熟表現(xiàn)于其自動(dòng)化程度，即教育行為連鎖反應(yīng)序列的連貫性狀態(tài)。而要形成實(shí)踐性知識(shí)外在的自動(dòng)化，關(guān)鍵在于動(dòng)作行為在頭腦里形成的連鎖“圖式”是否清晰與穩(wěn)定。實(shí)踐性知識(shí)運(yùn)用的嫻熟度，是“準(zhǔn)教師”向資深教師邁進(jìn)的重要標(biāo)識(shí)。“虛擬形態(tài)”與“真實(shí)形態(tài)”的區(qū)別在于它存在的“數(shù)字化”，“人—機(jī)”界面的表現(xiàn)性，它依托一定的技術(shù)條件，在虛擬空間進(jìn)行實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)?！疤摂M形態(tài)”的教育實(shí)踐優(yōu)點(diǎn)在于它能夠把想象快捷地轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，并具有趣味性、生動(dòng)性等特征。能夠突破真實(shí)教學(xué)實(shí)踐對(duì)教學(xué)時(shí)空以及人物的嚴(yán)格限制，實(shí)習(xí)學(xué)生可以在機(jī)房單獨(dú)開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐，在電腦的配合下，獨(dú)自揣摩、體會(huì)。不足之處在于，個(gè)性化想象會(huì)受技術(shù)條件的限制；它要求有較高成本的教育技術(shù)條件，其普適性較差；另外，人的不確定性注定了教學(xué)活動(dòng)總是變動(dòng)不居的，僅靠若干種假定來(lái)框定實(shí)際發(fā)生的教學(xué)事件，則是對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的曲解，現(xiàn)實(shí)中也確實(shí)難以彌合虛擬世界與現(xiàn)實(shí)世界的張力。如果輔以“想象形態(tài)”的實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)，則能收到較好的效果?！跋胂笮螒B(tài)”的實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)，主要在頭腦中演練，更加注重反思和批判，有利于加速教學(xué)技能動(dòng)作組的連貫和自動(dòng)化。師范生“想象形態(tài)”實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)方式有：說(shuō)課，用語(yǔ)言表達(dá)想象的教學(xué)過(guò)程；閱讀教育名著，在想象中逐漸促進(jìn)實(shí)踐性知識(shí)表達(dá)的自動(dòng)化。

2利用模擬形態(tài)的微格教學(xué)，充分發(fā)揮同伴互助的積極作用

不管設(shè)計(jì)多么合理、完善，虛擬環(huán)境都無(wú)法替代真實(shí)環(huán)境，從虛擬到現(xiàn)實(shí)有一段較長(zhǎng)的距離，而模擬形態(tài)的微格教學(xué)正好是二者的過(guò)渡階段。微格教學(xué)將實(shí)踐中的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)行為和技能的層面上進(jìn)行概括，形成一套有控制的、可操作的教學(xué)技能模式和科學(xué)的訓(xùn)練程序；通過(guò)對(duì)每項(xiàng)教學(xué)技能的觀察、模仿和演習(xí)，師范生能夠較全面地掌握各種復(fù)雜的教學(xué)技能。比如，把整個(gè)教育技能分成導(dǎo)入技能、教學(xué)語(yǔ)言技能、提問(wèn)技能、演示技能、板書(shū)技能等不同的單向技能，每次側(cè)重練習(xí)2～3項(xiàng)技能。當(dāng)然，微格教學(xué)不能滿足于教學(xué)技能的提高，應(yīng)該建構(gòu)完整的實(shí)踐性知識(shí)，“建構(gòu)”中，實(shí)踐者的練習(xí)、同伴的幫助、指導(dǎo)教師的引導(dǎo)，共同發(fā)揮作用。在這種微型教學(xué)情境中，控制了隨意變量，有利于針對(duì)某個(gè)具體環(huán)節(jié)反復(fù)演練；授課者與聽(tīng)課者都是關(guān)系非常親近的人，降低了初次實(shí)踐者的心理緊張程度，而且，便于溝通反饋，相互促進(jìn)。同伴互助是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑，同學(xué)之間在教學(xué)實(shí)踐方面幾乎不存在嚴(yán)重的利益沖突，因此，同伴中的“同學(xué)”比“同事”更加親切、坦率和誠(chéng)摯，更利于相互促進(jìn)和提高。

3精心準(zhǔn)備教育實(shí)習(xí)，切實(shí)提高真實(shí)形態(tài)的教育實(shí)踐效率

虛擬、模擬，都是為真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐打基礎(chǔ)、做準(zhǔn)備，它們不可能替代真實(shí)教學(xué)環(huán)境在構(gòu)建學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)中的核心作用。在這種現(xiàn)實(shí)形態(tài)的教育實(shí)踐活動(dòng)中，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，學(xué)生在真實(shí)的情境中同化、順應(yīng)、形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)體系。國(guó)外教育實(shí)習(xí)制度發(fā)展的總趨勢(shì)是：建立類(lèi)似教學(xué)醫(yī)院的“臨床”學(xué)習(xí)學(xué)校，提供一種適宜的“臨床環(huán)境”，指導(dǎo)教師、行政人員和大學(xué)緊密合作，建立伙伴關(guān)系。這類(lèi)實(shí)習(xí)引導(dǎo)模式著眼實(shí)習(xí)教師反思性判斷力的培養(yǎng)，它們已經(jīng)超越了傳統(tǒng)的“理論—應(yīng)用”的實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式。為了實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐—反思—再實(shí)踐”這種“否定之否定”的螺旋式提升的效果，教育實(shí)習(xí)可以采取集中與分散相結(jié)合的形式。教育實(shí)習(xí)是師范學(xué)生在真實(shí)環(huán)境中獲得實(shí)踐鍛煉的難得機(jī)會(huì)，如果不精心準(zhǔn)備，認(rèn)真投入，很容易流于形式，不見(jiàn)實(shí)效。因此，實(shí)習(xí)前的分析準(zhǔn)備，實(shí)習(xí)中反復(fù)揣摩，實(shí)習(xí)后的反思提升，都很重要。其次，教師角色的多元化，喻示了實(shí)踐性知識(shí)的多樣性。實(shí)踐性知識(shí)的形成不能局限于專(zhuān)門(mén)化的課堂訓(xùn)練，應(yīng)該走向更為廣袤的現(xiàn)實(shí)空間。演講比賽、講課比賽、說(shuō)課比賽、課件制作比賽等校園文化活動(dòng)，青年自愿者活動(dòng)、“三下鄉(xiāng)”活動(dòng)、社區(qū)服務(wù)活動(dòng)等社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，能夠?yàn)閹煼渡_(kāi)辟第二“現(xiàn)實(shí)形態(tài)”的教育實(shí)習(xí)場(chǎng)地，在增強(qiáng)他們的溝通能力、活動(dòng)能力、組織能力等方面發(fā)揮著積極的作用，廣泛開(kāi)展這類(lèi)活動(dòng)有利于師范生不斷體驗(yàn)教育教學(xué)實(shí)踐，生成實(shí)踐性知識(shí)。

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