喻平

【摘 要】即時性評價是指在特定的教學(xué)情景中，教師對于學(xué)生的行為表現(xiàn)給予即時反饋并作出評判的活動。即時性評價根植于行為主義，發(fā)展于人本主義，提升于建構(gòu)主義。結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是思維活動過程和復(fù)雜知識建構(gòu)過程的特征，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)即時性評價應(yīng)注重五個結(jié)合：行為評價與元認知評價的結(jié)合、認知評價與非認知評價的結(jié)合、思維結(jié)果評價與思維過程評價的結(jié)合、預(yù)設(shè)性目標評價與生成性目標評價的結(jié)合、即時性評價與延時性評價的結(jié)合。

【關(guān)鍵詞】即時性評價 數(shù)學(xué)教學(xué) 即時性評價設(shè)計

所謂即時性評價，是指在特定的教學(xué)情景中，教師對于學(xué)生的行為表現(xiàn)給予即時反饋并作出評判的活動。評價內(nèi)容涉及學(xué)生的學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果等方面，反饋與評價以情感流露、言語激勵、行為暗示以及替代物強化為主要手段。

即時性評價本質(zhì)上是一種即時的教學(xué)反饋和反饋方式。教學(xué)反饋主要是指教師針對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與教學(xué)目標之間的差異給出有效信息，學(xué)生利用這些信息去修正甚至重構(gòu)自己的知識。反饋方式是指教師在信息反饋中表現(xiàn)出來的一些行為動作。國外在這方面的研究是比較深入的，譬如，哈蒂和蒂姆波利（Hattie & Timperley）總結(jié)了近200篇關(guān)于反饋的實證研究，認為反饋類型主要分為任務(wù)層次、過程層次、自我管理層次以及個體層次等4類?？唆敻窈偷履崴梗↘luger & DeNisi）探討了不同類型的反饋干預(yù)與反饋效應(yīng)之間的關(guān)系，并提出了在教學(xué)中采取有效反饋干預(yù)方式。相比之下，國內(nèi)的研究較少，為數(shù)不多的文獻反映出我們在這一領(lǐng)域研究的相對滯后。隨著課程改革的深入推進，即時性評價正在逐步引起國內(nèi)學(xué)者特別是廣大一線教師的關(guān)注，成為教學(xué)實踐中的一個熱點研究問題。

一、即時性評價的心理學(xué)解釋

即時性評價根植于行為主義。行為主義心理學(xué)認為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，即給學(xué)習(xí)者一種刺激，學(xué)習(xí)者作出反應(yīng)，經(jīng)過多次重復(fù)使刺激與反應(yīng)之間產(chǎn)生穩(wěn)固的聯(lián)系后就實現(xiàn)了學(xué)習(xí)。不過，對刺激與反應(yīng)的關(guān)系有不同的解釋。桑代克（Thorndike）的解釋是刺激在先反應(yīng)在后，斯金納（Skinner）的解釋是反應(yīng)在先刺激在后。其實，本質(zhì)上兩者是統(tǒng)一的，學(xué)習(xí)應(yīng)當是“刺激——反應(yīng)——刺激”的循環(huán)過程。斯金納把后面的刺激稱為強化，他通過實驗研究發(fā)現(xiàn)，如果最初學(xué)習(xí)時給予連續(xù)強化，就可以加快學(xué)習(xí)的速度。在課堂教學(xué)中，教師提出問題之后學(xué)生作出反應(yīng)，形成第一個“刺激——反應(yīng)”，接著教師對學(xué)生的反應(yīng)作出仲裁、評價，即“反應(yīng)——刺激”又形成第二個刺激，這種學(xué)生反應(yīng)之后的刺激就是教學(xué)中的即時性評價，目的在于強化學(xué)生對新知識的認識和理解。因此，可以說行為主義是課堂教學(xué)即時性評價的初始理論基礎(chǔ)。

即時性教學(xué)評價發(fā)展于人本主義。人本主義心理學(xué)強調(diào)教學(xué)中學(xué)生的主體作用，認為教學(xué)應(yīng)當以學(xué)生為中心，只有以學(xué)生為中心才能產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)。羅杰斯（Rogers）批評行為主義只注重行為結(jié)果而不探究行為的起因，他認為人的行為是同自我概念聯(lián)系在一起的，每個人都是按照一種與他自我概念相吻合的方式行事，他強調(diào)學(xué)生的認知與情感參與學(xué)習(xí)，強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的自我評價?？疾旖虒W(xué)中的即時性評價過程，當教師提出問題或者學(xué)生自己提出問題后，思考解決問題的主體是學(xué)生，教師扮演的只是一個解決問題的“參與者”角色。從這個意義上說，即時性評價的主體是學(xué)生，學(xué)生是在自我概念、自我思考、自我評價的基礎(chǔ)上回答問題，教師只是作為裁判參與輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，體現(xiàn)的正是人本主義的基本理念。也就是說，人本主義在更深層面對課堂教學(xué)即時性評價作出了解讀。

即時性教學(xué)評價提升于建構(gòu)主義。建構(gòu)主義的兩個主要派別是激進建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。激進建構(gòu)主義認為，知識是認知主體積極建構(gòu)，通過新舊經(jīng)驗的互動、認知功能的適應(yīng)而實現(xiàn)的。社會建構(gòu)主義認為個體和社會相互關(guān)聯(lián)，知識是在人類社會范圍內(nèi)建構(gòu)的，認為知識和理解通過個體與物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境的相互作用實現(xiàn)建構(gòu)。教學(xué)中的即時性評價，是教師為學(xué)生建構(gòu)知識搭建“腳手架”，與學(xué)生相互協(xié)商、交流互動的過程，這是知識的社會建構(gòu)屬性；另一方面，學(xué)生在思索問題、擬定解決策略的過程中，要依托自己的知識基礎(chǔ)、認知結(jié)構(gòu)和已有經(jīng)驗，這又是知識的個人建構(gòu)行為。由此可見，建構(gòu)主義為課堂教學(xué)即時性評價奠定了又一個更高層面的理論基礎(chǔ)。

二、數(shù)學(xué)教學(xué)即時性評價的特征

不同學(xué)科的教學(xué)其即時性評價應(yīng)當是有個性的，因為評價受制于教學(xué)內(nèi)容的特定屬性。

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)即時性評價至少有兩個主要特征。

首先，數(shù)學(xué)教學(xué)即時性評價是對學(xué)生數(shù)學(xué)思維活動過程的評價。數(shù)學(xué)是一門思維的學(xué)科，數(shù)學(xué)教學(xué)是思維活動的教學(xué)，這是一個基本共識的觀點。數(shù)學(xué)思維的載體是數(shù)學(xué)推理，推理是由一個判斷去確定另一個判斷的思維過程，推理本身形成一種有起點和終點的、環(huán)環(huán)相扣的邏輯鏈。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)即時性評價的特點在于，教師不只是對邏輯終點的評價，而更多的是對思維鏈中某些環(huán)節(jié)的評價。其一，由于對數(shù)學(xué)知識的理解不深入或者對邏輯知識的把握不透，學(xué)生在數(shù)學(xué)推理過程中的某些環(huán)節(jié)經(jīng)常會出現(xiàn)障礙，無法再往下面推理，此時需要教師對學(xué)生的推理行為進行評價并穿插點撥，使他們的推理能持續(xù)下去。其二，邏輯起點到達邏輯終點的路徑可能會在中間一些環(huán)節(jié)出現(xiàn)“分岔點”，這時需要學(xué)生選擇路徑，選擇錯誤就會導(dǎo)致推理出現(xiàn)偏差從而背離正確的推理路徑使其不能走向終點，這種情形的出現(xiàn)需要教師的即時反饋，修正思維路徑。其三，邏輯起點到達邏輯終點的路徑往往不是唯一的，即可以用多種方法解決同一個問題，因而從起點出發(fā)可能會有多條路徑到達終點。當學(xué)生發(fā)現(xiàn)了一條更好的路徑時，教師必須對信息進行即時反饋，這既利于鼓勵回答問題的學(xué)生，又利于將新的發(fā)現(xiàn)提供給全班學(xué)生共享。

第二，數(shù)學(xué)教學(xué)即時性評價是對學(xué)生復(fù)雜知識建構(gòu)過程的評價。數(shù)學(xué)知識的復(fù)雜性在于數(shù)學(xué)思維的抽象性、嚴謹性、知識表征的多元性。盡管許多數(shù)學(xué)概念源于現(xiàn)實世界，存在基本的現(xiàn)實原型，但其本質(zhì)是對客觀事物在數(shù)量方面的抽象，是脫離具體對象以數(shù)學(xué)符號為載體的抽象思維產(chǎn)物。正因為這種抽象性，使得表述數(shù)學(xué)概念就存在多元方式，例如，用文字語言、圖形語言、圖表語言、符號語言可以描述同一個數(shù)學(xué)對象；對一個數(shù)學(xué)概念可以從不同角度、不同側(cè)面去認識和理解，數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)是一個建構(gòu)概念域、形成概念系的過程。知識的復(fù)雜性帶來了認識知識的難度和個體差異，需要在教學(xué)共同體中相互討論、協(xié)商、交流來建構(gòu)知識，在這個教學(xué)共同體中，教師是主導(dǎo)，反饋信息、評價信息是共同體的主要活動，沒有即時性評價活動介入，學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的建構(gòu)是很難開展和完成的。

三、數(shù)學(xué)教學(xué)即時性評價設(shè)計的五個結(jié)合

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要做到有效的即時性評價，應(yīng)當考慮做好五個結(jié)合。

1.行為層面評價與元認知層面評價的結(jié)合。

學(xué)生的思維結(jié)果是以行為方式表達的，教師的即時性評價也往往是針對學(xué)生的行為展開的。但是，如果評價只停留在行為層面，就會丟失一些重要的、了解學(xué)生思維過程更深層次的評價資源。事實上，即時性評價除了評價學(xué)生“是怎么做的”，還應(yīng)當挖掘“為什么是這樣做的”，前者是外顯的表現(xiàn)行為，后者是內(nèi)隱的元認知要素。只有將外顯行為和內(nèi)隱元素結(jié)合起來評價，才能充分發(fā)揮即時性評價的功能。

元認知指個體以學(xué)習(xí)活動為意識對象，對思維活動過程進行計劃、監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)，其主要元素是對思維過程的自我監(jiān)控，這是一種比思維本身更深層面的心理過程。在教學(xué)過程中，對學(xué)生元認知層面的評價，是與教師不斷地追問緊密聯(lián)系的，其基本模式是：評價——追問——評價。第一個評價是對學(xué)生行為的評價，追問是深究學(xué)生的想法，第二個評價是對自我監(jiān)控過程的評價。例如：讀完題目后你首先想到了什么？這個問題與我們學(xué)習(xí)過的哪些知識有聯(lián)系？能利用我們已經(jīng)解決過的問題來解決當前問題嗎？你覺得你解決問題的方法是最好的嗎？你為什么會這樣想呢？你能否對問題進行變化從而得到一個新的問題？等等。這些都是對學(xué)生行為評價后的追問。自我監(jiān)控的評價是對學(xué)生回答追問的問題之后教師所作出的二次評價。

2.認知層面評價與非認知層面評價的結(jié)合。

認知層面的評價是指教師對學(xué)生解決和回答問題能力的評價，非認知層面的評價則是指教師對學(xué)生解決和回答問題的興趣、態(tài)度、動機、情感等非認知因素表現(xiàn)的評價。認知因素考察的是學(xué)生是否能夠做某件事情，做的效果怎么樣；非認知因素考察的是學(xué)生是否愿意做某件事情，是否有積極的學(xué)習(xí)心向。顯然，要充分調(diào)動學(xué)生積極思考問題意向，激發(fā)學(xué)生樂于探究和回答問題的熱情，在非認知層面的即時性評價是必不可少的。

教學(xué)需要教師營造一種適宜調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的環(huán)境，羅杰斯認為，在較少威脅的教育情境下才能有效學(xué)習(xí)，威脅指個人在學(xué)習(xí)過程中因種種因素承受精神壓力，導(dǎo)致自卑，喪失自信自尊。即時性評價特別是非認知層面的評價是營造優(yōu)良教學(xué)環(huán)境的有效手段，是調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的有力杠桿，教師一個肯定的語句、一個贊許的目光、一個會心的微笑、一個信任的點頭，這些起正面效應(yīng)的非認知層面評價都會給回答問題的學(xué)生增添自信，都會起到渲染課堂氣氛、優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境的效果。

3.思維結(jié)果評價與思維過程評價的結(jié)合。

思維結(jié)果評價只關(guān)注思維的結(jié)果，對思維結(jié)果的即時性評價事實上是一種壓縮的終結(jié)性評價；思維過程評價捕捉思維的過程，其本質(zhì)是過程性評價。課堂教學(xué)即時性評價應(yīng)當既針對結(jié)果也針對過程，不可顧此失彼。

從傳統(tǒng)的“結(jié)果式教學(xué)”向“過程式教學(xué)”轉(zhuǎn)型，是課程改革倡導(dǎo)的教學(xué)理念，再向“結(jié)果加過程式教學(xué)”的演變，是教學(xué)范式成熟的必然走向。揭示數(shù)學(xué)知識的產(chǎn)生、發(fā)展過程的教學(xué)彌補了只接受知識結(jié)果的教學(xué)缺陷，伴隨著探究、猜想、證偽、證實、應(yīng)用等因素的組合，形成完整的數(shù)學(xué)教學(xué)全部過程。這種教學(xué)的本質(zhì)是暴露思維過程，暴露思維過程中的各個環(huán)節(jié)，即時性評價除了應(yīng)對最后結(jié)果，更應(yīng)觀照思維的每一個環(huán)節(jié)，教師要對學(xué)生的思維過程作出細致的觀察、分析和反饋，才能充分發(fā)揮即時性評價的功能。

4.預(yù)設(shè)性目標評價與生成性目標評價的結(jié)合。

作教學(xué)設(shè)計時必然設(shè)定明確的、可以操作的教學(xué)目標，這是預(yù)設(shè)性目標，然而在教學(xué)實施的過程中，會出現(xiàn)一些事先并沒有想到的問題，由這些突發(fā)問題就可能形成一些新的教學(xué)目標，這是生成性目標。同樣，學(xué)生在回答教師提出的問題時，學(xué)生可能沿著教師事先設(shè)計的思路解決問題，教師對其評價就是預(yù)設(shè)性目標評價；學(xué)生也可能作出教師預(yù)料之外的回答，面對這種情況教師也必須作出評價，這就是生成性目標評價。

預(yù)設(shè)性目標設(shè)計應(yīng)當考慮課堂中在哪些環(huán)節(jié)應(yīng)當提問，應(yīng)當提出什么問題等，即考慮提問的設(shè)計。即時性評價質(zhì)量的高低，在很大程度上受到教師提問質(zhì)量的高低影響，提問對評價有促進作用也有制約作用。教師提出的問題過于直白、簡單，學(xué)生只需識記不需思考就能回答，教師也就只能用“你回答是正確的”“你的回答非常好”等貧乏的、淺浮的語言加以評價；只有設(shè)計巧妙、深刻的問題，并營造積極思維的情境，調(diào)動學(xué)生以飽滿的求知激情積極思考并回答問題，教師才能作出有價值的評價甚至是妙語連珠的評價。因此，教學(xué)設(shè)計的一個重要任務(wù)，是教師要設(shè)計一系列好問題和妙問題。

數(shù)學(xué)學(xué)科的特殊性決定了教學(xué)中生成性目標出現(xiàn)的必然性，諸如問題表征的不同方式、解決問題方法的多樣性、問題的變式、學(xué)生理解數(shù)學(xué)概念的片面性、由一個條件可能推出多種結(jié)論、一個結(jié)果可能來自多個題設(shè)等等，都可能是生成性目標產(chǎn)生的來源。這就要求教師在作教學(xué)設(shè)計時，要盡量對每一個可能產(chǎn)生生成性目標的知識結(jié)點進行充分的思考，設(shè)想各種可能出現(xiàn)的問題，擬定解決這些問題的策略；另一方面，當課堂上出現(xiàn)了意想不到的問題時，當學(xué)生表述了一些奇異的想法后，教師要直面而不是回避，要實事求是地用恰如其分的方式給予評價。事實上，能恰當評價生成性目標是教師智慧的最好展現(xiàn)。

5.即時性評價與延時性評價的結(jié)合。

簡單地說，延時性評價就是指在學(xué)生做出一件事情或者說出一種想法之后，教師不要急于對其言行作出肯定或否定的評價，而是在間隔一段時間后再給予評價。即時性評價與延時性評價是兩個相對的概念，因為從學(xué)生回答問題到教師評價之間其時間延續(xù)多長并沒有一個固定的分界。

延時性評價的處理方式比較多，譬如，在延續(xù)的時間段內(nèi)，教師可以通過組織學(xué)生對回答問題的學(xué)生的答案進行充分討論，然后再作出評價；教師保留反饋意見，轉(zhuǎn)入接下來的一個學(xué)習(xí)任務(wù)，而且這個任務(wù)與先前的任務(wù)存在邏輯關(guān)系，教師可以利用剛才學(xué)生的答案去間接地提出接下來的問題，在提出新問題時對剛才學(xué)生的答案進行再評價。顯然，即時性評價與延時性評價相輔相成、相得益彰，教師要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容適時、適當?shù)剡x擇即時性評價或延時性評價，評價方式用得恰當，才能真正發(fā)揮評價的功能。

（作者系南京師范大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院教授）