許金苗

關(guān)于隨文練筆，至今還沒有一個(gè)比較權(quán)威的界定。2008年6月，《小學(xué)語文教師》曾出過一個(gè)關(guān)于“隨文練筆”的專題，作出了這樣的界定：“‘隨文練筆是伴隨著閱讀教學(xué)進(jìn)程，引導(dǎo)學(xué)生巧妙利用有關(guān)閱讀內(nèi)容進(jìn)行的一種‘短平快的寫作訓(xùn)練?！睆倪@個(gè)定義中，筆者認(rèn)為，隨文練筆至少應(yīng)具備以下特點(diǎn)。

第一，情境性。這里的情境包含兩方面內(nèi)容：①教學(xué)情境。隨文練筆是伴隨著閱讀教學(xué)進(jìn)程進(jìn)行的，它必然依賴于教學(xué)情境。所謂教學(xué)情境，是指教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的整體氛圍。它具有形象性、情感性等特點(diǎn)，能促進(jìn)學(xué)生體驗(yàn)，引發(fā)學(xué)生共鳴，便于學(xué)生進(jìn)行情境表達(dá)。②文本情境。隨文練筆是教師引導(dǎo)學(xué)生巧妙利用有關(guān)閱讀內(nèi)容而進(jìn)行的一種表達(dá)活動(dòng)，因而依賴文本。文本為學(xué)生的練筆提供寫法借鑒、表達(dá)話題、言語支持等。

第二，短小性。隨文練筆要在閱讀教學(xué)進(jìn)程中進(jìn)行，必須“短平快”，否則將影響閱讀教學(xué)的開展。因而，隨文練筆多為片段訓(xùn)練。

筆者同意隨文練筆需具備情境性、短小性的特點(diǎn)，但同時(shí)認(rèn)為《小學(xué)語文教師》給出的定義有一大疏漏：對隨文練筆在閱讀教學(xué)中處于何種地位語焉不詳，這勢必會(huì)影響到練筆的實(shí)效。這個(gè)定義僅是一種操作層面上的表述，而且如果隨文練筆僅僅是閱讀教學(xué)過程中的附屬物，練筆的使用估計(jì)會(huì)流于隨意。這樣的擔(dān)心并不是毫無理由的。

第一，隨文練筆依附于閱讀教學(xué)活動(dòng)，過于依賴生成，有太多的變數(shù)。就像有些教師論文中經(jīng)常寫到的“練在動(dòng)情處”，即在師生動(dòng)情之時(shí)安排練筆。如果時(shí)機(jī)恰當(dāng)，師生都很“動(dòng)情”，自然可以安排練筆；但如果好時(shí)機(jī)未出現(xiàn)，感情未能激發(fā)，是否就不安排練筆了呢？

第二，隨文練筆依附于閱讀教學(xué)活動(dòng)，僅僅作為閱讀教學(xué)的一個(gè)點(diǎn)綴，可能會(huì)導(dǎo)致“讀”與“練”的脫節(jié)。很多教師想當(dāng)然地認(rèn)為讀到深處定能有感而發(fā)，因而課堂上唱主角的還是理解感悟，之后安排一個(gè)小練筆寫寫。筆者認(rèn)為，這樣的效果不會(huì)很佳。究其原因，閱讀與表達(dá)的思維運(yùn)作方式不同。言語遷移是一項(xiàng)極為復(fù)雜的任務(wù)，它需要以準(zhǔn)確的言語理解為前提，更需要依據(jù)言語學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律，設(shè)計(jì)科學(xué)的教學(xué)程序方能達(dá)成。

第三，隨文練筆依附于閱讀教學(xué)活動(dòng)，導(dǎo)致設(shè)計(jì)隨意。這樣的設(shè)計(jì)往往只顧閱讀理解的需要，而不顧及文本特點(diǎn)與學(xué)生實(shí)際，效果可想而知。比如，教學(xué)張籍的《秋思》，有教師讓學(xué)生寫下張籍信中所說的話。其實(shí)，這首詩以寫景起興，細(xì)節(jié)傳情，應(yīng)當(dāng)根據(jù)文本特點(diǎn)讓學(xué)生將詩歌凝練表達(dá)的情景用現(xiàn)代文進(jìn)行還原，而不是寫信中所說的話。關(guān)于信中所說的話，張籍詩中的表達(dá)也相當(dāng)模糊，“欲作家書意萬重”，而模糊正是最生動(dòng)、最真實(shí)的：心中涌起萬語千言，又不知從何寫起。教師卻不明就里，硬是讓學(xué)生想象信中的話，這無異于緣木求魚。再說學(xué)生沒有張籍這樣的思鄉(xiāng)之情，自然毫無“再現(xiàn)”水平，練筆就像趕鴨子上架。再如，教學(xué)《老人與海鷗》，有教師讓學(xué)生選擇角色完成對話：老人說：“________________。”“獨(dú)腳”好像在說：“_________________。”這個(gè)練筆的設(shè)計(jì)者顯然也只考慮到閱讀理解的需要，設(shè)置練筆只是為了理解老人與海鷗的深情厚誼，而并未綜合考量文本與學(xué)生實(shí)際：從文中看，老人對海鷗可以說是無話不談，講名字的由來啊、親昵地稱呼啊等等。海鷗如何應(yīng)答？是感謝老人，還是其他？總之，很是別扭。這一練筆一來沒有內(nèi)容的拓展或是情意的深化，二來讓六年級學(xué)生進(jìn)行“一次性”的對話練習(xí)，要求過低。

由此可見，隨文練筆在閱讀教學(xué)中的地位問題亟待解決。

筆者認(rèn)為，隨文練筆應(yīng)當(dāng)擺脫閱讀理解附庸的狀態(tài)，而應(yīng)以練筆去建構(gòu)閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，以練筆來推動(dòng)閱讀活動(dòng)的進(jìn)行。所謂的以隨文練筆建構(gòu)教學(xué)環(huán)節(jié)，是指一個(gè)隨文練筆覆蓋一個(gè)閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，本環(huán)節(jié)的教學(xué)活動(dòng)都指向隨文練筆的達(dá)成，這樣可以減少許多設(shè)計(jì)的盲目性，提高練筆的實(shí)效性。其優(yōu)點(diǎn)具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一、以隨文練筆建構(gòu)閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，明確了教學(xué)內(nèi)容

語文教學(xué)低效的原因之一在于教學(xué)內(nèi)容不明。閱讀課堂教學(xué)一開始都是明確有效的，教學(xué)字詞、初讀課文、理解大意，但到了研讀階段便出問題了，或挖掘過深，或泛泛而談，或面面俱到，或重點(diǎn)旁落等等。究其原因，還是教學(xué)內(nèi)容不明，教師心中無數(shù)，不知道該教什么。一個(gè)隨文練筆提示了一個(gè)板塊的教學(xué)內(nèi)容，以練筆的形式呈現(xiàn)，顯得集中，便于操作。

例如《開國大典》一課，可以設(shè)置如下三個(gè)隨文練筆。

三個(gè)練筆提示了三個(gè)板塊的教學(xué)內(nèi)容：第一板塊，提取關(guān)鍵信息，理解課文主要內(nèi)容；第二板塊，聚焦課文中描寫場面的詞句，通過研讀摹狀詞句，體會(huì)其中表達(dá)的思想感情；第三板塊，積累運(yùn)用摹狀詞句，進(jìn)行遷移表達(dá)，在新語境的運(yùn)用中，進(jìn)一步理解這些詞句在表情達(dá)意上的作用，從而深化對課文的理解。內(nèi)容明確，教學(xué)就能做到有的放矢。

二、以隨文練筆建構(gòu)閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，明晰了教學(xué)思路

“教學(xué)思路”是指教師對課堂教學(xué)所設(shè)計(jì)的教學(xué)流程，是教師對教學(xué)進(jìn)行思考、進(jìn)行安排的過程。將隨文練筆視為教學(xué)環(huán)節(jié)，在設(shè)計(jì)練筆的過程中其實(shí)蘊(yùn)含著教師對教學(xué)過程的思考，體現(xiàn)了教師的教學(xué)思路。還以《開國大典》為例，三個(gè)練筆就展示了這篇課文的整個(gè)教學(xué)思路：整體感知課文內(nèi)容，研讀場面描寫詞句，創(chuàng)設(shè)情境遷移仿寫。感知—理解—運(yùn)用，符合學(xué)生語文學(xué)習(xí)的心理規(guī)律。其中隨文練筆2，隱含著這樣一個(gè)教學(xué)思路：①尋找文中描寫場面的詞句，體驗(yàn)這些詞句表達(dá)的情緒，并用“__________！你看（聽）______________”的句式進(jìn)行表達(dá)，實(shí)現(xiàn)文本言語與個(gè)人言語的轉(zhuǎn)化。②通過學(xué)生尋找、表達(dá)，將散落在文中的摹狀場面的詞句加以集中、并置，突出了“掌聲”“紅旗”“紅燈”等意象，并對這些意象進(jìn)行研討，理解其中的深刻含義。隨文練筆明晰了教師的教學(xué)思路，體現(xiàn)在操作流程上更加清楚、明快，重點(diǎn)更加突出，從而提高了教學(xué)的實(shí)效性。

三、以隨文練筆建構(gòu)閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)施了任務(wù)驅(qū)動(dòng)

在閱讀教學(xué)中，隨文練筆不僅是教師的教學(xué)內(nèi)容，更是學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)。它作為一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的閱讀活動(dòng)，一方面對學(xué)生的閱讀活動(dòng)進(jìn)行了方法指導(dǎo)，另一方面增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。例如《開國大典》一課的隨文練筆1，教學(xué)時(shí)可先呈現(xiàn)小練筆，之后布置初讀，學(xué)生邊讀邊搜集關(guān)于開國大典的信息進(jìn)行組織整理，自主練筆概括地介紹開國大典；然后小組、全班交流反饋，教師重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生如何篩選信息，如何連貫地、有層次地進(jìn)行言語表達(dá)，反饋后布置修改，進(jìn)行二度交流、反饋。從上述操作過程可見，隨文練筆作為一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)能夠驅(qū)動(dòng)每個(gè)學(xué)生真正參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過自主學(xué)習(xí)、同伴合作學(xué)習(xí)，修正、改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)行為，在實(shí)踐中提高語文能力，而且每個(gè)學(xué)生都能看到自己的學(xué)習(xí)效果，獲得完成學(xué)習(xí)任務(wù)的成功感，避免了傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)“幾個(gè)優(yōu)秀學(xué)生唱戲，其他學(xué)生充當(dāng)看客”的尷尬局面。

四、以隨文練筆建構(gòu)閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，方便了檢測反饋

傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)，教師主要依靠學(xué)生的課堂回答、練習(xí)作業(yè)等來檢測教學(xué)狀況。這些方式有如下弊端：①學(xué)生的課堂回答數(shù)量畢竟有限，反饋信息自然也不充分，而且通過“對話”的形式進(jìn)行反饋、評價(jià)，干擾因素較多，效果難以保證。②采用課堂練習(xí)、作業(yè)的形式進(jìn)行檢測，難以與教學(xué)情境相融合，脫離了情境，學(xué)習(xí)質(zhì)量也要大打折扣。以隨文練筆建構(gòu)閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生廣泛參與練筆活動(dòng)，反饋時(shí)教師可以點(diǎn)帶面進(jìn)行針對性評價(jià)，學(xué)生根據(jù)評價(jià)進(jìn)行自主改進(jìn)，而且整個(gè)反饋是在教學(xué)情境中進(jìn)行的，教師的指導(dǎo)可以落到實(shí)處，同時(shí)學(xué)生練筆還具有開拓、豐富情境的效果。如《開國大典》一課中的隨文練筆3，反饋時(shí)，教師從優(yōu)、中、差三個(gè)檔次的練筆中抽取若干進(jìn)行交流，主要評價(jià)場面描寫的質(zhì)量，之后布置修改；修改之后將學(xué)生練筆與課文語段進(jìn)行對比閱讀，兩個(gè)情境加以并置，思考其中的相同之處，加深對這些詞句所蘊(yùn)含的情感的理解；教師可以根據(jù)反饋信息再次實(shí)施教學(xué)改進(jìn)，學(xué)生可以獲得再次學(xué)習(xí)提高的機(jī)會(huì)。其檢測、反饋、改進(jìn)教學(xué)的優(yōu)勢是問答、作業(yè)等教學(xué)手段難以企及的。

綜上所述，筆者認(rèn)為，隨文練筆就是在課堂教學(xué)中，用以建構(gòu)閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，為推進(jìn)學(xué)生閱讀活動(dòng)而進(jìn)行的一種“短平快”的表達(dá)訓(xùn)練。這樣定義應(yīng)該比較允當(dāng)。

（浙江省慈溪市周巷鎮(zhèn)第二小學(xué) 315300）