鄭朵朵

“詩意語文”，一種剛?cè)嵯酀恼Z文教學(xué)藝術(shù)，一朵在中國傳統(tǒng)文化滋潤下綻放的藝術(shù)奇葩。朱光潛先生認為，一切藝術(shù)到精妙處都必有詩的境界。而王崧舟老師的語文課堂，不僅呈現(xiàn)出了藝術(shù)的詩意美，它還將語文和生命完美融合，在理想和現(xiàn)實之間搭建橋梁，推進了語文教育的發(fā)展。它的提出，既是對過去語文教育呈現(xiàn)出的不足的一大補充，又是語文課程改革的一大進步。

“詩意語文”由王崧舟老師提出并非偶然。它源于王崧舟老師對中國文化的熱愛。眾所周知，語言文字是一種文化現(xiàn)象，人類的文化靠語文來傳承，這就要求語文教師有一定的文化基礎(chǔ)。王崧舟老師甚愛書，是一個飽讀詩書的儒雅之人。在他的身上，可以看到中國五千年文化是如何在中國知識分子身上得到沉淀和傳承的。作為一個文化人，他擺脫不了千百年來儒、佛、道的影響。

首先，我們來看儒家思想對他的影響，“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”是他用以自勉的。這句話充分體現(xiàn)了他作為一個文化人的責任感、使命感。在語文教學(xué)方面，儒家思想具體表現(xiàn)為他的中庸智慧。他說：“飄搖的語文教學(xué)呼喚中庸的語文哲學(xué)。執(zhí)其兩端而用其中，應(yīng)是語文哲學(xué)的大智慧、大圓融、大境界。語文哲學(xué)的諸多范疇，如：工具與人文、學(xué)文與做人、繼承與發(fā)展、基礎(chǔ)與創(chuàng)新、感悟與理解、感性與理性、自主與引導(dǎo)、接受與發(fā)現(xiàn)、吸收與表達、文面與文里、誦讀體驗與默讀靜思、潛心會文與廣泛涉獵、尊重文本與拓展資源、課內(nèi)得法與課外得益等，都應(yīng)歸宗于中庸這一元智慧。”[1]由此可見，他所倡導(dǎo)的“詩意語文”是一種中庸的語文智慧，它并非是脫離現(xiàn)實的浪漫主義，它扎根于現(xiàn)實的土壤，追求的是一方心靈的凈土。

其次，我們來看佛、道思想對王崧舟老師的影響。之所以將此二者一并敘說，是因為在我們中國佛、道的關(guān)系是極為緊密的，甚至有一些中國人佛、道不分。論說此二者對王老師的影響，不得不追溯到王老師的祖輩。王崧舟老師是紹興上虞人，他的身上遺留著王羲之那個時代的魏晉名士所特有的風(fēng)骨，他的祖父是一個算命先生。算命，是一種比較玄妙的職業(yè)。王老師從小耳濡目染，這也促成了他長大后偏好禪宗。禪宗是佛教思想在道家影響下的中國化。具體來看王老師的課堂教學(xué)，便能發(fā)現(xiàn)在語文教學(xué)中他所特有的禪宗藝術(shù)——虛實相生。

在教學(xué)《圓明園的毀滅》一課時，有這么一個片段：王老師讓學(xué)生把“漫步園內(nèi)，有如漫游在天南海北，飽覽著中外風(fēng)景名勝；流連其間，仿佛置身在幻想的境界里”這句話反復(fù)誦讀，指導(dǎo)朗讀。然后不斷煽情，讓學(xué)生觀看圓明園的圖片電影，當學(xué)生深深地沉醉其中的時候，王老師看著大家微笑的臉，停頓了一會兒，然后充滿憤怒和激情地說：“但是，這一切早已不復(fù)存在了！”然后是將近二十秒鐘的可怕靜謐！在這個時間里，學(xué)生臉上的微笑全部凝固了，都難過地低下了頭，甚至還有一個女生在悄悄地擦眼淚。這樣“無聲勝有聲”的課堂藝術(shù)，使課堂氣氛達到了悲劇的極美境界。

更巧妙的是王老師板書上的虛實相生。在課堂臨近結(jié)束時，王老師會一步一步緩緩地擦去黑板上的板書。如《只有一個地球》《楓橋夜泊》都是典型。以《楓橋夜泊》為例，在王老師輕緩的動作、反復(fù)的吟誦中，板書被一點一點擦去。最后一片空白，而漫天的白霜、悠遠的鐘聲、無眠的惆悵卻永遠地留在了孩子們的心上。這些“留白”的藝術(shù)，“虛實相生”的藝術(shù)，正是王老師禪宗思想的體現(xiàn)，也是“詩意語文”之所以詩意的原因所在。

那么，“詩意語文”是如何具體呈現(xiàn)的呢？王崧舟老師的課堂教學(xué)，很好地展現(xiàn)了這個過程。王崧舟老師認為：詩意語文的表現(xiàn)過程，應(yīng)該是詩一般審美創(chuàng)造的心靈感應(yīng)和情緒感染的過程。劉勰云：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！闭Z文負載著作者與讀者之間的雙重情感交流。因此，“詩意語文”最大的特點是強烈的感情色彩。在教學(xué)踐行中，表現(xiàn)為王崧舟老師對朗讀的重視，由朗讀而感悟、而想象、而造境、而體驗。

（一）朗讀

在王老師的課堂上，朗讀是最主要的。之所以朗讀，是為了求氣。所謂求氣，就是在特定的情境中，探求語言文字的聲氣、節(jié)奏和神韻。[2]氣是一種生命的能量——語言的張力。王崧舟老師通過朗讀，在朗朗書聲中，在一唱三嘆中，讓文字的聲氣流動、交匯，讓學(xué)生的情感激蕩、碰撞。他不需要學(xué)生說出自己讀懂了什么，而是讓學(xué)生通過朗讀來表達自己讀懂了什么。對于朗讀，他常用“用心”“靜下心來”這樣的詞來對學(xué)生提出要求。他極善于通過在音樂中朗讀，創(chuàng)設(shè)情境，渲染氣氛。如《長相思》中的《琵琶語》，《二泉映月》中哀婉的二胡獨奏，《慈母情深》中的《我的父親母親》的電影插曲……音樂，讓課堂充滿美感，為學(xué)生的情感體驗創(chuàng)設(shè)了情境。王老師的朗讀具有詩歌的復(fù)沓美。他常在時間、內(nèi)容、語氣上運用層層遞進的方法指導(dǎo)學(xué)生朗讀，如《萬里長城》中“五百年”“一千年”“一千五百年”時間的遞進，《圓明園的毀滅》中從“有金碧輝煌的殿堂”到“有玲瓏剔透的樓閣”到“有象征著熱鬧街市的‘買賣街”……直到“有西洋景觀”內(nèi)容的遞進，《一夜的工作》中“一種極其不簡單的作風(fēng)”“一種極其不簡單的修養(yǎng)”“一種極其不簡單的精神”三句話用近義詞的方式逐層加強語氣。尤為精彩的是王老師的范讀，配上或激昂或舒緩的曲子，使課堂達到高潮。動人之處，師生總是不免流下感動的眼淚。

（二）感悟

“詩意語文”認為，語感是學(xué)生精神生命的原點。語文這一學(xué)科，是以作為生命意識沖動的產(chǎn)物的語言為基本元素。漢字是語言的載體，與其他文字不同，漢字具有濃郁的人文性、感受性。從這點可以看出，語文學(xué)科一如其最基本的元素一樣，主要是為了實用，它的出現(xiàn)是人類社會發(fā)展的需要。但它的本質(zhì)內(nèi)涵卻是人文性。漢語，是貴族的語言，是享受情感的語言。這一點就決定了語文學(xué)習(xí)是豐富的情感活動過程，而教師有責任引導(dǎo)學(xué)生去感悟。感悟二字，有兩層含義。先感后悟，因感而悟。感即感受、感知，悟則是跳出情感場后的回味，是回味后的大徹大悟。朱光潛先生在《詩論》中這樣解釋感受和回味：“在感受時，悲歡怨愛，兩兩相反；在回味時，歡愛固然可欣，悲怨亦復(fù)有趣。從感受到回味，是從現(xiàn)實世界跳到詩的境界，從實用態(tài)度變?yōu)槊栏袘B(tài)度?！薄霸姷那槿ざ紡某领o中回味得來。感受情感是能入，回味情感是能出?！盵3]由此可見，由感到悟，學(xué)生已經(jīng)進入了一個充滿美感的詩意世界。

在教學(xué)《普羅米修斯》一課時，王老師反復(fù)引導(dǎo)學(xué)生思考“畫面中哪些字眼深深地刺痛著你的心”，“尖利”“啄食”“盡頭”“吃光”……每個詞都道出了普羅米修斯所承受的痛苦的深重，學(xué)生因為心疼普羅米修斯而不斷地質(zhì)問宙斯、譴責宙斯、控訴宙斯。在這堂課的大部分時間里，學(xué)生沉浸在對普羅米修斯的心疼與對宙斯的怨恨之中，這即是“感”。然而“詩意語文”的真正魅力在于由“感”帶來的“悟”。在《普羅米修斯》一課的最后，王老師引導(dǎo)學(xué)生跳出文本的限定，跳出時空的約束，提出了“如果大力神沒有解救普羅米修斯，那么，普羅米修斯還有獲救的可能和希望嗎？”因為有了課堂前半部分的身臨其境，有了對普羅米修斯悲天憫人情懷的感同身受，此時的學(xué)生自然而然地堅信“普羅米修斯最終一定會得到拯救”，因為他是愛的化身，因為“愛別人，也被別人愛，這就是一切，這就是宇宙的法則”。這就是“詩意語文”的魅力，它不僅僅是帶領(lǐng)學(xué)生走進文本、感受文本，更重要的是感受文本之后跳出文本，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從文本中反觀自己的存在，去審視文本中傳達出來的永恒的人類主題。

（三）想象

感悟這個過程，是人超脫世俗后，精神與精神的相遇，靈魂與靈魂的對話。然而，千萬層的隔閡橫亙在學(xué)生與文本之間。地域產(chǎn)生的橫向距離，時間產(chǎn)生的縱向距離，成為學(xué)生進入文本的巨大障礙。這就需要教師幫助學(xué)生展開想象的翅膀，帶領(lǐng)學(xué)生自由地翱翔于精神的天空，超越一切物質(zhì)，超越一切客觀的阻礙。王崧舟老師有句名言：“兒童寫詩，詩寫兒童。兒童是詩，詩是兒童。兒童寫下的，是詩一樣的生活。詩寫下的，是比詩更美好的童年。”[4]只有兒童才會把《江雪》中老翁的釣魚想象為“他在釣一個春天”，也只有兒童才會說“雪融化后是春天”。“太陽公公”“風(fēng)婆婆”“春姑娘”……在兒童的眼里，一切都是有生命的，一切都詩意盎然。兒童的萬物有靈論，使他們習(xí)慣把自然物體和事物人格化。因此，王老師主張舉象，即將語言文字還原成一定的形象、印象、意象。讓孩子學(xué)會看。把抽象得不能再抽象的語言文字，一次又一次放大，一次又一次做細，看到這些字后面的種種不曾言說、但是形象和內(nèi)涵卻非常豐富的東西。在王老師的課堂中，他總會讓學(xué)生“閉上眼睛”去想象“你看到了什么，你聽到了什么”，從而進入文本的世界。

（四）造境

想象的激發(fā)、情感的調(diào)動需要具體的場景，除了老師的態(tài)度以外，更重要的是引領(lǐng)學(xué)生真正進入情境。如王老師善于通過音樂激發(fā)情感，通過語言構(gòu)筑形象，通過畫面再現(xiàn)形象，通過想象創(chuàng)造形象。使學(xué)生在一種詩情畫意中享受學(xué)習(xí)，享受語言帶來的快樂。這是從學(xué)生學(xué)習(xí)的外在因素來說的。而從學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求這個角度來說，他們更需要的是自己造境，即在老師的引導(dǎo)下，自己主動構(gòu)建一個個性化的世界，也就是進一步將語言文字還原成特定的又具有鮮明個性的情境、意境、心境。如果說想象出來的是一個一個畫面，那么創(chuàng)造出的情境則應(yīng)該是這些畫面的疊加，是這些畫面的連續(xù)體。它不是靜止的，也不是僅僅局限于視覺的欣賞。它所呈現(xiàn)出來的是一個生動的世界，我們的五官在這里都能得到滿足。

（五）體驗

在想象的世界里，學(xué)生進行了一次次獨特的生命體驗。體驗，就是喚起那些沉睡的、塵封的記憶，帶著它們一起重新去經(jīng)歷新的感受，獲得自我實現(xiàn)。這種體驗，是學(xué)生以自己為中心的“二度創(chuàng)作”，它是一個春風(fēng)化雨、潤物無聲的過程。這時，學(xué)生與作者對話，與文本對話，每一個細胞都專注地投入、敏銳地感知，不知“人之為文，我之為文”。在王老師的課堂中，他力圖創(chuàng)設(shè)情境，轉(zhuǎn)變學(xué)生的角色意識，使之轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱恼鎸嶓w驗。如：在教學(xué)《魚游到了紙上》一課時，讓學(xué)生扮演青年畫家旁邊的圍觀群眾；在教學(xué)《兩小兒辯日》時，和學(xué)生一起進入兩小兒的角色，進行辯日。這種體驗，是學(xué)生自身生命發(fā)展的需要。

“詩意語文”是生命化的語文，它的生命化體驗不僅屬于學(xué)生，也屬于老師。有的老師當了一輩子的教書匠，教書之于他們，只是糊口的營生；而有的老師恰恰相反，三尺講臺不僅成就了他們的事業(yè)，還圓滿了他們的人生。正如王崧舟老師所言：“這個時候，我意識到，語文已經(jīng)不再外在于我的生命，語文和生命、職業(yè)和生命融為了一體，達成了一片。當我們真正具備了關(guān)于生命的學(xué)問和修養(yǎng)之后，我們完全可以從職業(yè)過程中體認到人生的幸福和意義?！盵5]人即是課，課即是人，人課合一便是教師生命化體驗的最高境界。

有人反對“詩意語文”，擔心孩子們習(xí)慣了象牙塔內(nèi)的美好以后，就無法面對真實的社會、現(xiàn)實的人生。然而想象力不斷被扼殺的成人世界，逐漸喪失詩意的成人世界，多么需要兒童的純真、兒童的詩意來捍衛(wèi)我們的精神家園。古希臘神話被人們視為“人類的童年”。受其影響，希臘人至今過的依然是閑適、自在的生活。在每年，有一段時間，旅游者會驚奇地發(fā)現(xiàn)希臘這座城市空空蕩蕩。那是大家都外出旅游了。偶然地路過一個人，你會發(fā)現(xiàn)他戴著帽子，手里拿著報紙，穿著短褲，悠閑地從你身邊晃過，充滿陽光、大海的氣息。多么充滿詩意，為什么我們不呢？我們也需要這樣的“童年”，一個可以讓我們自由棲息的精神世界，我們需要“詩意語文”來讓世界、生活充滿詩意。

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院 321000）

[1]王崧舟.王崧舟教學(xué)思想與經(jīng)典課堂[M].太原：山西教育出版社，2009：318.

[2]王崧舟.詩意語文——王崧舟語文教育七講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：20.

[3]朱光潛.詩論[M].上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998：67.

[4]王崧舟.王崧舟教學(xué)思想與經(jīng)典課堂[M].太原：山西教育出版社，2009：162.

[5]王崧舟.詩意語文——王崧舟語文教育七講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：42.