楊 敏

（瓊臺師范高等?？茖W(xué)校 學(xué)前教育系，海南 ?？?571100）

近代以來，隨著自然科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，社會日益強化的技術(shù)理性和工具理性造就教育活動陷入“非人性化”的境地，人類社會進入了一個交往和對話的時代，個體單子式的“占有性”生存和發(fā)展方式正在逐步喪失其存在的合理性，以主體間性為基本特性的“類主體”的“共生性”逐步成為人的一種新型的生存和發(fā)展方式。關(guān)于人的主體性的研究，反映了現(xiàn)代人類對自身的本質(zhì)力量、價值及發(fā)展前途的認識和關(guān)注，也是人類在各個實踐領(lǐng)域中主體力量的提高而導(dǎo)致的人類對自身存在狀態(tài)的一種反思。當代主體間性教育要承認和尊重受教育者的主體地位和主體人格，關(guān)注學(xué)生的主體性發(fā)展，以主體間性為永恒的價值追求，在主體間性交往中注重個體生命的完整性存在。

一、從主體性到主體間性：人性的回歸

在當代，哲學(xué)表現(xiàn)為人學(xué)，整個社會科學(xué)都出現(xiàn)面向人的轉(zhuǎn)向，追尋人的主體性，康德“人是目的”的理想正在變?yōu)楝F(xiàn)實。主體性是人之為主體的核心品質(zhì)，主體性是一種現(xiàn)代的觀念，它以人的力量反映著人的自我解放和對自由的追求。馬克思指出：“人們在生產(chǎn)中不僅僅影響自然界，而且也相互影響。他們只有以一定的方式共同活動和互相交換其活動，才能進行生產(chǎn)?！盵1]（p.344）可以看出，馬克思的社會實踐活動具有兩個向度：一是“人們對自然的作用”，即“主體與客體”之間的對象化的生產(chǎn)實踐活動；二是“人對人的作用”，即“主體與主體”之間的交往實踐活動。人是自然存在物和價值存在物的雙重存在，人的社會實踐活動關(guān)系是主客體之間的對象性關(guān)系和主體之間的交往關(guān)系的統(tǒng)一[2]（p.43）。其中，人雖然是“自然的存在物”，但又不是單純的自然存在物，在本質(zhì)上是一種社會的存在物。人對自然關(guān)系的展開，是為了使自然界成為“人與人聯(lián)系的紐帶”，離開主體之間的交往關(guān)系，就不可能對客體進行積極的改造?！爸黧w—客體”的對象化的生產(chǎn)實踐活動中，涵蓋了主體與主體之間的關(guān)系。近代傳統(tǒng)的社會實踐活動觀，本質(zhì)上是一種“主體—客體”社會實踐觀，沒有認識到在社會實踐活動中人與人之間的主體間性交往關(guān)系。在對人的主體性問題上的認識和實踐上，主要存在兩個方面的問題：一個是在結(jié)構(gòu)中主體的單一性，非此及彼；另一個是在模式上忽視多極主體或主體間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。在社會中，真正的主體只有在主體間的交往關(guān)系中，即主體與主體的相互承認和尊重中才能存在。

主體性的危機不在于主體性本身的錯誤，而在于對主體性的不正確理解。20世紀的哲學(xué)家把主體間性作為超越和改造主體性的有力武器。

二、主體間性：當代哲學(xué)的一個重要范疇

在現(xiàn)代西方哲學(xué)的話語框架中，“主體間性”表明了哲學(xué)范式由主體哲學(xué)向主體間性哲學(xué)的轉(zhuǎn)向?！爸黧w間性”概念是胡塞爾最早提出的，他在遵循笛卡兒、康德所創(chuàng)立的“唯我論的認識論”的主體性哲學(xué)的基礎(chǔ)上來闡釋主體間性是“何以可能”的問題，試圖通過“移情作用”和“類比統(tǒng)覺”來建構(gòu)“主體間性的世界”。在認識論意義上的基于認知性的主客關(guān)系來構(gòu)筑主體與主性的關(guān)系理論。海德格爾把個體當作“此在”，“此在自己本來就是共同存在?！盵3]（p.140）他以存在論的思維方式來闡釋主體與主體的關(guān)系理論，“此在”中滲透了世界和他人。雅斯貝爾斯從交往的基本觀點出發(fā)，提出“存在性交往”。馬丁·布伯不是從傳統(tǒng)的“自我”出發(fā)，而是從“我們”這一新的哲學(xué)理念出發(fā)，從人與人之間的“我—你”對話關(guān)系中把握人的存在本質(zhì)。哈貝馬斯認為，主體之間以語言或符號為媒介，以語言的有效性要求為基礎(chǔ)，以達至相互理解、共識。他將研究視角從“純粹精神”領(lǐng)域轉(zhuǎn)向現(xiàn)實生活世界。以歷史的眼光分析，我們可以看出“主體間性”的思想不斷發(fā)展和演進的，逐步從認識論的層面轉(zhuǎn)向現(xiàn)實的實踐層面。

主體間性也稱交互主體性、主體際性、主體通性、共主體性、主體間本位等。在哲學(xué)領(lǐng)域中，主體間性作為主體間關(guān)系的規(guī)定，它是兩個或多個個人主體，即主體與主體之間的內(nèi)在相關(guān)性和統(tǒng)一性。“主體間或主體際，指的是兩個或兩個以上主體的關(guān)系。它超出了主體與客體關(guān)系的模式，進入了主體與主體關(guān)系的模式?！盵4]（p.235）主體間的相互關(guān)系規(guī)定著人的本質(zhì)，主體間性不是主體和主體之間的在人之外的某種性質(zhì)，它實際上是主體性在人與人之間的一種表現(xiàn)。主體間性超出了“主體——客體”的關(guān)系模式而進入到“主體——主體”的關(guān)系模式。從實質(zhì)上看，主體間性是對人的主體性的擴展，其本質(zhì)仍是主體性的一種表現(xiàn)。主體性和主體間性不是此非即彼的關(guān)系，主體間性是對主體性的超越。

三、從“認識你自己”到“成為你自己”

扈中平認為，培養(yǎng)人的問題是教育的根本問題，人是教育的出發(fā)點。教育作為人的一種自我創(chuàng)造的活動本身就包含在人的這種主體性之中。

人是自然生命和價值生命的雙重存在，人的一生應(yīng)當是一個不斷培養(yǎng)自己的能力、發(fā)揮自己的潛能的過程?，F(xiàn)行的教育體制的弊端不利于人的潛能的發(fā)展。要使人的潛能得到充分的發(fā)展，必須使教育順應(yīng)時代和人的現(xiàn)實要求進行變革。近代以來，受傳統(tǒng)的“主體—客體”生產(chǎn)實踐觀和大工業(yè)生產(chǎn)模式的影響，現(xiàn)代教育把科學(xué)理性作為唯一理性，忽視了教育是“人”的教育這個教育的本質(zhì)。在教育過程中，僅僅把學(xué)生當作教育的對象和客體，片面強調(diào)學(xué)生受動的一面，抹殺了能動的一面，也束縛了學(xué)生主體性的發(fā)展。傳統(tǒng)教育理念導(dǎo)致教育“目中無人”，理性自身的危機和片面，人的精神世界、價值理性缺失，人的靈性喪失和人物化的命運，使哲學(xué)家發(fā)出 “人死了”的嘆息。傳統(tǒng)教育忽視主體性太深太久，關(guān)于主體性教育的實踐仍遠遠落后于理論上的追求。

教育的過程是人的“解放”的過程，是探索、啟蒙還是宣傳、灌輸；是平等對話、自由交流還是指示、命令；是豐富知識還是統(tǒng)一思想。教育世界不同于“物的世界”，教育活動是一個人與人之間的相互作用的過程，而不是人對物的認識和改造的過程。因此，教育活動作為一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，在本質(zhì)上是一種教師與學(xué)生之間的特殊的交往實踐過程。教育主體間性教育是對“人是教育出發(fā)點”這個命題的邏輯展開。教育理論的主題是人，我們只有在主體間性教育中才能找到真正的人。

四、教育領(lǐng)域的主體間性探討

雅斯貝爾斯說：“教育，是人對人的主體間的靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞的功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕的一代，使他們自由地生成，并啟動其自由天性?！盵5]（p,19）

人是一個類存在物，人的本質(zhì)是人與人之間交往的社會關(guān)系的總和。類主體不同于沒有人的個性的群體主體，而是將主體融入主體間的交往關(guān)系中，在“大我”中顯示獨特的個人及其個性。主體間性教育，揚棄了群體本位和個人本位的極端，同時吸收了它們的內(nèi)核，既具有主體間的聚合性、整體性，又具有個體的獨立性，它體現(xiàn)了類性、社會性和個體性的和諧統(tǒng)一。主體間性教育立足在自由、民主、平等、交往的哲學(xué)理念的基礎(chǔ)上，使學(xué)生擁有心靈的撞擊、成長的體驗、探索的追求、豐富的生活和對未來的憧憬。主要從以下四個方面來構(gòu)想：

（一）教學(xué)方式的整合

如何學(xué)的問題就是如何與周圍世界建立關(guān)系的問題，是否建立一個有效的、個人化的生存方式，關(guān)系著學(xué)生未來的發(fā)展趨向。從教學(xué)活動看，儒家的一些教學(xué)方法，如“學(xué)思結(jié)合”、“因材施教”、“啟發(fā)式教學(xué)”等是主體性教育的成功實踐，以人的自我發(fā)展為根本追求，以至于在今天仍不失其積極的意義。在教育方式上國外一些教育理論流派，針對學(xué)生在教育活動中的主體地位的缺失，提出了對話、交往、合作、交流和溝通的教育模式。這些教育思想觀點雖然在理論基礎(chǔ)、認識方法和側(cè)重點上有所不同，但在促進學(xué)生主體性發(fā)展上確有許多相似之處，都把發(fā)展學(xué)生的自主性、能動性、創(chuàng)造性，置于教育活動的核心地位。

（二）師生關(guān)系的變革

師生生活在兩個不同的世界，教師有自己的成人世界，學(xué)生有自己的學(xué)生世界。在學(xué)生的世界里，彼此學(xué)習(xí)、游戲與生活，在自由、平等的交往中尋求友誼。教師尊重學(xué)生世界，發(fā)揮自己應(yīng)有的角色作用。沒有高素質(zhì)的教師，就沒有高水平的師生交往。在教育活動中，交往實踐既不是一種單純的語言交際活動，也不僅僅局限于知識信息的交流，而是一種人與人之間的全面的心靈對話過程，是一種教育主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通和相互理解的過程。良好師生關(guān)系的建立必須超越狹隘的功利性目的，確立人際情感關(guān)系的主導(dǎo)地位，將師生互愛關(guān)系作為基礎(chǔ)和重點，寓認知教學(xué)于情感交流之中。

（三）和諧環(huán)境的建構(gòu)

個體是在競爭中存在的，整體卻離不開和諧的環(huán)境。和諧環(huán)境主要從學(xué)生和教師兩個方面來建構(gòu)：從學(xué)生的角度看，友愛、合作關(guān)系比競爭更適合成長。人在建構(gòu)周圍世界的同時也建構(gòu)著自身，從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”，離不開交往、合作、溝通。不能讓學(xué)生成為場域的“囚犯”，在生活世界的教育中，一個目不識丁，不懂科學(xué)理論的文盲，可以依靠生活世界的教育獲得適應(yīng)社會生活的基本能力。僅僅就“成為人”而言，缺少科學(xué)世界的教育不會對他產(chǎn)生根本的影響。從教師的角度看，當教師的家庭問題、待遇問題、被社會認可的問題都不成問題，自然會把所以的精力都放在學(xué)生的身上。學(xué)生的主體地位是靠教師去實現(xiàn)的，教師的主體地位是靠學(xué)校去實現(xiàn)的。對于從事塑造人的教師來說，如果他的動力不是來自于愛，培養(yǎng)出來的學(xué)生是可怕的。

（四）教育差異的調(diào)整

由于個體差異性的存在，彼此之間的對話、交流才會成為必要和可能。而交流、對話并不是簡單、機械的去排除差別，而是為了理解差異，擺脫自我中心，在更高視界內(nèi)達到融合，在交往中超越自我。在教育活動中引入“共生”的理念，以師生之間、生生之間、師師之間交往為定位，以人為本，尊重人的地位、人的生活等人的存在性問題?！熬雍投煌?，小人同而不和”，在具有差異性的交往活動中學(xué)會推己及人，學(xué)會對他人移情性的理解，體現(xiàn)主體間“我”與“你”的平等關(guān)系。以一種寬容的態(tài)度和精神，尊重異質(zhì)性和地域性，相互理解，求同存異，培養(yǎng)“共生性”的健康人格。

人無完人，但我們的教育理想就是要追求 “完人”的境界；人有缺陷，但我們的教育就是要盡量彌補這缺陷。反思教育的現(xiàn)代性，教育必然由主體性走向主體間性。

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[1]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集［M］.第1卷，北京：人民出版社，1995：344.

[2]張?zhí)鞂?走向交往實踐的主體性教育［M］.北京：教育科學(xué)出版社,2005：43.

[3]海德格爾.存在與時間［M］.陳嘉映，王慶節(jié)譯.北京：三聯(lián)書店，1999：140.

[4]郭湛.主體性哲學(xué)［M］.昆明：云南人民出版社，2002：235.

[5]馮建軍.生命與教育［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2004：19.