董樹梅

行動研究作為一種具有獨(dú)特理念的研究范式，在我國經(jīng)歷了近20年的發(fā)展歷程，目前已進(jìn)入一個相對穩(wěn)定的發(fā)展期，被廣泛運(yùn)用于對各級各類學(xué)校工作、各科教學(xué)及教師的日常教育活動的研究之中。但在切身從事或目睹了很多所謂的“行動研究”之后，困惑卻揮之不去。

一、困惑——這是行動研究嗎？

高校教師進(jìn)入中小學(xué)，與中小學(xué)教師合作進(jìn)行研究，是行動研究中非常典型的一種類型。在這類研究中，高校教師與中小學(xué)教師各具優(yōu)勢，共同合作，能夠有效彌合教育理論與實踐的分離狀況，無論是對于教育理論的提升，還是對教育實踐的改進(jìn)，都極具價值，不僅如此，它對于教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用也是毋庸置疑的。

然而我們看到的往往是這樣一幅圖景：高校研究者帶著課題，進(jìn)入中小學(xué)，先與中小學(xué)的“守門員”——校領(lǐng)導(dǎo)建立聯(lián)系；然后由校領(lǐng)導(dǎo)牽頭，選定參與課題的教師人選，組成課題組；之后就是高校研究者使出渾身解數(shù)“推動”研究的開展。研究過程中，本應(yīng)是研究主體的中小學(xué)教師，卻表現(xiàn)出不該有的觀望、等待和依賴，行動研究就在這樣一種非常不對等的合作中艱難前行，其效果可想而知。而更為可怕的是，它傳遞給很多一線中小學(xué)教師一些錯誤的信息，使他們對于研究產(chǎn)生誤解，不利于他們真正成長為研究型教師?；叵氘?dāng)初，大家都是抱著回到實踐、為了實踐、實踐者參與的理想開始上路的，但當(dāng)這些要素都已經(jīng)具備后，這樣的“行動研究”依然讓人生疑：這還能算作是行動研究嗎？

要對這個問題做出科學(xué)回答，回歸理論、回歸到學(xué)者們關(guān)于行動研究特點(diǎn)的闡述之中，理論聯(lián)系實際，可能是一個不錯的思路。

二、回望——行動研究的特點(diǎn)

自行動研究產(chǎn)生至今，對于行動研究的特點(diǎn)，國內(nèi)外學(xué)者基于各自的視角進(jìn)行了解讀，回望學(xué)者們的典型觀點(diǎn)，從中汲取前行的力量，以走出人們在行動研究認(rèn)識和實踐上存在的誤區(qū)。

(一)國外學(xué)者對行動研究特點(diǎn)的典型觀點(diǎn)

1946年，行動研究首倡者之一的勒溫，將自己與實際工作者合作、結(jié)合了實際工作者智慧和能力的研究稱之為“行動研究”，他從研究主體的變化、研究關(guān)系以及研究目的的角度，概括出行動研究的幾個特征：參與、民主、對社會知識及社會變化同時具有的貢獻(xiàn)[1]，以幫助人們更好地了解了這一研究領(lǐng)域的新事物。20世紀(jì)50年代，美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院前院長考瑞將行動研究引入教育領(lǐng)域，在1953年出版的《改進(jìn)學(xué)校實踐的行動研究》一書中，他對行動研究做了這樣的闡述，“所有教育上的研究工作，經(jīng)有應(yīng)用研究成果的人來擔(dān)任，其研究結(jié)果才不致白費(fèi)。同時，只有教師、學(xué)生、輔導(dǎo)人員、行政人員及家長、支持者能不斷檢討學(xué)校措施，學(xué)校才能適應(yīng)現(xiàn)代生活之要求。故此等人員必須個別或集體地采取積極態(tài)度，運(yùn)用其創(chuàng)造性思維，指出應(yīng)該改變之措施，并勇敢地加以試驗；且須講求方法，有系統(tǒng)地搜集證據(jù)，以決定新措施之價值。這種方法就是行動研究法。”[2](P10～11)考瑞對行動研究的理解，明顯走得更遠(yuǎn)一些，他不僅看到了實踐者參與研究的價值，而且對實踐者參與研究提出了具體要求，對于我們認(rèn)清行動研究的本質(zhì)極具啟發(fā)。后來，行動研究的倡導(dǎo)者斯騰豪斯、凱米斯和埃略特等人也不斷深化著對行動研究特征的詮釋，他們的觀點(diǎn)大致可以被概括為：參與、改進(jìn)、系統(tǒng)和公開。[3]

(二)我國學(xué)者對行動研究特點(diǎn)的總結(jié)

自上世紀(jì)90年代行動研究被引介至我國，除介紹國外學(xué)者的觀點(diǎn)外，我國學(xué)者也紛紛提出自己的看法。行動研究的早期引介者朱永祥將行動研究的特點(diǎn)總結(jié)為：行動研究者即是研究結(jié)果的應(yīng)用者；行動研究多以實際問題解決為導(dǎo)向；行動研究多以共同合作的方式來進(jìn)行；行動研究的環(huán)境即是起初的工作情境；研究問題或?qū)ο蟮奶厥庑裕谎芯康膭討B(tài)性[4]，為國人提供了通俗易懂、易于操作的幾點(diǎn)提示，也為行動研究在我國的生根發(fā)芽做出了杰出的貢獻(xiàn)。同樣是早期引介者的鄒芳，則將行動研究的特點(diǎn)總結(jié)為以下三點(diǎn)：行動研究是一種對特殊情況采取相應(yīng)措施的現(xiàn)場研究方法、研究結(jié)果能立即或在較短的時期內(nèi)被運(yùn)用于實際工作、小組成員間的相互影響[5]，這三點(diǎn)的確可能是行動研究應(yīng)該具備的，但用它們來規(guī)定行動研究則似乎稍顯不足。進(jìn)入21世紀(jì)，行動研究在我國也迎來了它發(fā)展的黃金期，人們不僅熟知了行動研究，而且積極踐行行動研究的理念。這一階段，陳向明教授是一位不可不提的學(xué)者，她對行動研究在我國枝繁葉茂的發(fā)展功不可沒，她在各位學(xué)者觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，將行動研究的特點(diǎn)歸納為以下幾點(diǎn)：首先，行動研究特別強(qiáng)調(diào)實際工作者的參與，注重研究的過程與實際工作者的行動過程的結(jié)合；其次，研究者與行動者之間的相互尊重和平等合作非常重要；第三，研究的問題應(yīng)該起源于實踐者的日常生活和工作。之后學(xué)者們在各自的論著中都表達(dá)了大致相似的觀點(diǎn)，體現(xiàn)了人們在此問題認(rèn)識上的統(tǒng)一。在行動研究的推廣階段，為行動而研究、在行動中研究、由行動者研究，以及問題即課題、工作即研究、教師即專家、效果即成果，此類總結(jié)廣為人知，也得到了人們的普遍認(rèn)可，它們對于行動研究的普及起到了很好的助推作用。值得關(guān)注的是，最近有學(xué)者對行動研究所進(jìn)行的解讀，也能夠給予我們新的啟示，他將行動研究的特征總結(jié)為專業(yè)發(fā)展性、循環(huán)性、反思性和批判性[6](P452～454)，尤其是其中的反思性和批判性，既扣合了后現(xiàn)代社會思潮的理念，也是提升行動研究質(zhì)量的關(guān)鍵。

(三)我們的認(rèn)識

通過對國內(nèi)外學(xué)者觀點(diǎn)的梳理，我們可以看到，正是由于行動研究與實踐之間天然的親密關(guān)系，成就了它作為一種獨(dú)特的研究理念在全球的大發(fā)展。因此我們還是比較認(rèn)可從行動研究的目的、發(fā)生場域及研究主體三方面來規(guī)定行動研究，即為行動而研究、在行動中研究、由行動者研究。但我們認(rèn)為，在形成對行動研究這三方面規(guī)定性認(rèn)識的同時，還需要明確，這三個條件只是行動研究得以成立的必要而非充分條件，也即只要是行動研究，就必須滿足這三方面的要求，但不是所有滿足這三方面要素的研究都是行動研究。

論述至此，我們在研究中所遇到的困惑似乎透出了一絲希望的曙光。那么，讓我們用學(xué)者們的智慧作為自己出發(fā)的高度，繼續(xù)上路，將這一思考進(jìn)行到底。

三、思考——行動研究的本質(zhì)

(一)對行動研究本質(zhì)的思考

所謂本質(zhì)，是事物本身所固有的根本屬性，是一事物區(qū)別于他事物的一種內(nèi)部規(guī)定性，而特點(diǎn)則是一種事物和其他事物相互聯(lián)系中所表現(xiàn)出來的特性。相比較而言，特點(diǎn)表現(xiàn)在外，本質(zhì)隱藏在內(nèi)。認(rèn)識事物的特點(diǎn)，只是走出了認(rèn)識事物的第一步，而認(rèn)識事物的本質(zhì)，才找到了認(rèn)識事物的根本，二者相輔相成。反觀現(xiàn)實，之所以會出現(xiàn)令人質(zhì)疑的、所謂的“行動研究”，其原因正是由于人們對行動研究的認(rèn)識止于了對特點(diǎn)的把握，而沒有將認(rèn)識深入下去，找到行動研究最根本的規(guī)定性。

毫無疑問，如果單以行動研究的特點(diǎn)去衡量，上述發(fā)生在中小學(xué)場域中的行動研究勢必會被貼上“行動研究”的標(biāo)簽。原因有三：第一，它們的確真實地發(fā)生在中小學(xué)一線，并且還非常有意識地將研究與行動進(jìn)行著結(jié)合，即在行動中進(jìn)行研究；第二，研究的目的正是出于對中小學(xué)教育教學(xué)實際狀況改進(jìn)的訴求，即為行動而研究；第三，中小學(xué)教師成為課題組成員，成為了研究者，即由行動者研究。然而，之所以對此類行動研究產(chǎn)生質(zhì)疑，很顯然并不是研究目的或場域出現(xiàn)了問題，而是對實踐者(中小學(xué)教師)參與研究的主體地位產(chǎn)生質(zhì)疑，他們在研究過程中表現(xiàn)出的等、靠等情緒或態(tài)度，全然沒有了主體之感，研究并沒有成為他們主動要做的事，而是被動地完成研究者(高校教師或?qū)＜?或校領(lǐng)導(dǎo)指派的任務(wù)。這與行動研究的初衷和優(yōu)勢的發(fā)揮漸行漸遠(yuǎn)，可見，必須充分激發(fā)一線教師參與研究的熱情，也只有他們積極主動地參與進(jìn)來了，這樣的研究才是當(dāng)之無愧的行動研究。

綜上，我們認(rèn)為，實踐工作者成為研究的真正主體，才是行動研究的本質(zhì)之所在。

行文至此，新的問題又浮出水面：怎樣才能被稱之為真正的主體？衡量標(biāo)準(zhǔn)究竟是什么？

(二)主動，實踐者研究主體地位獲取的關(guān)鍵

所謂主體，是與客體相對應(yīng)的一個哲學(xué)術(shù)語，指對客體有認(rèn)識和實踐能力的人，是客體的存在意義的決定者。笛卡爾著名的哲學(xué)命題“我思故我在”，拉開了近代哲學(xué)的大幕，人的主體地位得以確立，而確立的基礎(chǔ)正是建立在以普遍懷疑為前提的主動積極的思考之上。因此，主體可以被簡單解析為“主動的個體”，那么要成為主體，主動精神就必不可少。

實際上，在行動研究領(lǐng)域，很多學(xué)者對研究主體的主動精神早有關(guān)注。眾所周知，西雄所提出的“反思理性”，是行動研究非常重要的理論基礎(chǔ)之一，它表達(dá)的是實踐者的“實踐理論”，主張實踐者通過對自己行動的反思揭示和發(fā)展那些潛在于他們身上的實踐理論，這些理論的發(fā)展導(dǎo)致他們產(chǎn)生行動的意念，然后產(chǎn)生相應(yīng)的行動。這些觀點(diǎn)與笛卡爾開啟的近代哲學(xué)思想一脈相承，反思性、主體性、理性主義等近代哲學(xué)的基本特征閃爍其間，也很好地詮釋了行動研究的本質(zhì)：實踐者作為研究者必須積極主動地反思、行動。作為教育行動研究的發(fā)起者，考瑞更加明確地對實踐者提出了要求，以使他們能夠成為真正的研究主體，如他所談到的“積極態(tài)度”、“創(chuàng)造性思考”、“勇敢”等，都是對行動研究本質(zhì)理解的最好體現(xiàn)，也給實踐者提供了極具操作性的建議。行動研究非常注重反思，行動研究的積極倡導(dǎo)者克密斯就將反思構(gòu)建為行動研究螺旋循環(huán)圈中承上啟下的重要一環(huán)，這正是對研究主體提出了積極反思、主動參與研究、將行動與研究融為一體的要求，也是對行動研究本質(zhì)認(rèn)識在操作環(huán)節(jié)的具體化。

各位學(xué)者的觀點(diǎn)更加深了我們對行動研究主體主動精神重要性的認(rèn)識。而且從行動研究緣起也可以看到，它是對實踐智慧的回歸，關(guān)注實踐者緘默知識的解放和價值。如果研究過程缺失了實踐研究者的主動參與，所謂的實踐智慧、緘默知識都不能得以釋放，實踐者又就回到了被動的執(zhí)行者的地位，行動研究也就不能稱其為行動研究了。

由上述可見，在行動研究中，實踐者的研究主體地位的獲得，關(guān)鍵在于其對所從事的科研活動具備積極主動的態(tài)度和反思精神，它是行動研究之魂。

另外，在行動研究中，作為研究主體的實踐者，還能把自己這個主體當(dāng)作客體來進(jìn)行解剖，以加強(qiáng)自我認(rèn)識、自我發(fā)現(xiàn)、自我塑造，從而達(dá)到自我完善。這種把主體當(dāng)作客體的自我解剖精神，從某種意義上來說，正是人的主體性的高度發(fā)揮，也是行動研究價值觀的最完美體現(xiàn)。

(三)余音

討論至此，還有幾個問題依然纏繞著我，在此給予簡單說明。

首先，從事科研需要科學(xué)方法，實踐者成為研究主體也必須具備科學(xué)的方法。但我們認(rèn)為，它在實踐者成為研究主體的問題中居于次要地位，解決人的主動性問題是重中之重。其次，雖然之前本文一直圍繞行動研究中合作模式*這是學(xué)者們依據(jù)參與研究的成員成分不同，將行動研究劃分為三種類型：合作模式、支持模式和獨(dú)立模式，詳見陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社，2000：451.中出現(xiàn)的困惑展開思考，但所得出的結(jié)論依然適用于其他兩種類型，也即在任何一項行動研究中，研究主體積極主動的精神都是必不可少的。它不僅規(guī)定著行動研究，而且也是行動研究質(zhì)量的保障。第三，本文基于現(xiàn)實困惑，對行動研究的本質(zhì)進(jìn)行了思考，但對于如何使實踐者具備主動性，則需要單獨(dú)撰文進(jìn)行深入的探討。

參考文獻(xiàn)：

[1] 鄭金洲.行動研究:一種日益受到關(guān)注的研究方法[J].上海高教研究,1997(1).

[2] 鄭金洲.行動研究指導(dǎo)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2004.

[3] 劉良華.重申“行動研究”[J].比較教育研究,2005(5).

[4] 朱永祥.國外教育研究方法論的發(fā)展趨勢[J].教育科學(xué),1991(4).

[5] 鄒芳.行動研究——一項值得推廣的教育研究方法[J].外國中小學(xué)教育,1994(2).

[6] 陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2000.