劉利平，劉春平

農(nóng)村教育問題一直是學術界和整個社會都非常關注的熱點問題。隨著我國教育改革與發(fā)展的加快推進，農(nóng)村教育發(fā)展中存在的一些問題也越來越凸顯，并成為制約我國實現(xiàn)教育均衡發(fā)展與城鄉(xiāng)一體化建設的關鍵議題，這一議題也引起學術界的廣泛關注，并取得了豐碩的研究成果。從現(xiàn)有文獻來看，迄今(2003年6月至2013年6月)已發(fā)表學術論文2 143篇(萬方數(shù)據(jù)庫)，包括博士和碩士學位論文133篇、期刊論文1 956篇、會議論文54篇、出版專著73部(超星讀秀檢索)。根據(jù)農(nóng)村教育研究的主要內(nèi)容，可以將我國農(nóng)村教育研究的主題劃分為理論研究和實踐研究兩個層面。近十年來，研究者對農(nóng)村教育研究中應用性和實效性較強的實踐層面問題給予了更多的關注。相比之下，關于農(nóng)村教育理論研究層面的主題則涉及較少，并且缺乏系統(tǒng)深入的研究。農(nóng)村教育研究如果沒有強大的理論支撐是難以獲得持續(xù)發(fā)展的。為此，本文對國內(nèi)有關農(nóng)村教育理論研究層面的文章進行梳理、提煉。在此基礎上，反思存在的問題，預測未來走向，以期為推進農(nóng)村教育理論研究提供借鑒。

一、我國農(nóng)村教育理論研究現(xiàn)狀回顧

從已有文獻來看，農(nóng)村教育理論研究主要涉及農(nóng)村教育的內(nèi)涵與特征、農(nóng)村教育功能、農(nóng)村教育目的與價值取向、農(nóng)村教育的學理基礎、農(nóng)村教育研究的方法論等內(nèi)容。

(一)關于農(nóng)村教育內(nèi)涵與特征的研究

在農(nóng)村教育概念的理解上，大致有兩種不同觀點。一種認為它是一個地域概念，即在農(nóng)村中進行的教育；另一種認為它是一個功能概念，即為農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展服務的教育。與此同時，近年來也有學者認為農(nóng)村教育是根植于二元社會的一個概念，強調應動態(tài)把握農(nóng)村教育的內(nèi)涵。因此，關于農(nóng)村教育的內(nèi)涵，歸納起來可以概括為三種觀點：第一，區(qū)位概念。如認為“一般把發(fā)生在農(nóng)村，以農(nóng)業(yè)人口為對象并為農(nóng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展服務的教育稱之為農(nóng)村教育?！盵1]顯然，這一界定是與中國存在的二元經(jīng)濟結構緊密聯(lián)系的。城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結構導致了二元教育結構。由于農(nóng)村教育是對應于城市教育因而也是一種區(qū)域性教育，在這樣的教育視野中，農(nóng)村教育也被看成是一種層次偏低、結構與功能較為單一的教育。第二，功能概念。如認為農(nóng)村教育“包括掃盲教育、基礎教育、職業(yè)和技能教育、成人繼續(xù)教育以及有關高等教育在內(nèi)的為農(nóng)村發(fā)展服務的綜合化教育體系。”[2](P2)這一界定突破了傳統(tǒng)的地域邊界，將農(nóng)村教育視為一種大教育，指一切可能且應該為農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展服務的教育。這種教育既可能發(fā)生在農(nóng)村，也可能發(fā)生在城市。它既指農(nóng)村中的教育要強化為農(nóng)村發(fā)展服務的功能，也指城市中的教育要強化為農(nóng)村發(fā)展服務的功能。從區(qū)域概念轉化為功能概念，使農(nóng)村教育獲得了一種新的更寬闊的理解。第三，操作定義。如認為界定農(nóng)村教育概念時，至少要從生產(chǎn)方式、生活方式與社會制度三個層面來把握農(nóng)村教育的內(nèi)涵：(1)農(nóng)村教育是以自然經(jīng)濟為主體，僅能自給自足的生產(chǎn)效率極其低下的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)為基礎的；(2)農(nóng)村教育是與傳統(tǒng)的、在自然狀態(tài)下形成的比較分散的居住方式相聯(lián)系的，并且也是與低收入群體相聯(lián)系的；(3)農(nóng)村教育是與社會制度密切相關的。[3]顯然，這一操作定義所涉及的三個層面內(nèi)容都是一個動態(tài)變化的過程，因而也蘊含著農(nóng)村教育概念是一個發(fā)展變化的范疇。

關于農(nóng)村教育的內(nèi)涵特征，有學者系統(tǒng)總結歸納出了六個方面的特征：[4](P163～178)(1)發(fā)展階段的基礎性、啟蒙性。主要表現(xiàn)為普及教育的基礎性和文化知識的啟蒙性。(2)農(nóng)村區(qū)域教育發(fā)展的不平衡性和差異性。主要是指農(nóng)村地域遼闊，社會、經(jīng)濟、人文、地理等情況復雜，客觀上形成了發(fā)展程度不同的區(qū)域。(3)教育空間的廣袤性、復雜性和學校布局的分散性。這是農(nóng)村地廣人稀、情況復雜造成的必然結果。(4)教育結果的顯效性和教育內(nèi)容的實用性。這一特點是指農(nóng)民最關注的是教育的直接效應，注重教育結果的顯效性和教育內(nèi)容的實用性。(5)教育文化的多元性和多民族性。我國的56個民族形成了“多元一體”、異彩紛呈的燦爛文化，少數(shù)民族多生活在縣和縣以下的鄉(xiāng)村，因此造成了農(nóng)村教育文化的多元性和多民族性。(6)學校人才優(yōu)勢的先導性和輻射性。農(nóng)村學校是人才聚集的地方，學校教師一般都是當?shù)剌^高層次的文化人，掌握比較豐富的科學文化知識和技術，他們的現(xiàn)代意識、文化知識、道德修養(yǎng)和智能水平等方面都具有優(yōu)勢。也有學者指出，21世紀新農(nóng)村教育應該具備三大特征[5]：一是農(nóng)村教育突破原有束縛成為“大教育”，具體指一切可能且應該為農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展服務的教育；二是農(nóng)村教育應該順應時代潮流，與時俱進、動態(tài)發(fā)展；三是農(nóng)村教育應該是提高公民素質，將農(nóng)村人口轉化為時代新公民的教育。

(二)關于農(nóng)村教育目的及其價值取向的研究

關于農(nóng)村教育目的，學者們從不同角度進行了分析，歸納起來主要有三種有代表性的觀點：一是培養(yǎng)新型農(nóng)民，為農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展和社會服務。這種觀點認為農(nóng)村教育的目的主要是為農(nóng)村服務，具體體現(xiàn)在培養(yǎng)新型農(nóng)民。如有學者提出，農(nóng)村教育目的“必須突破單純升學考試的局限，回歸教育的本源，培養(yǎng)大批高素質的新型農(nóng)民作為農(nóng)村文化的承擔者?！盵6]二是培養(yǎng)合格公民。這類觀點認為農(nóng)村教育目的應該是促進個體發(fā)展、培養(yǎng)合格公民。如有學者指出，農(nóng)村教育目的應該由“培養(yǎng)傳統(tǒng)的勞動者和傳授簡單的農(nóng)業(yè)勞動技能，轉向培養(yǎng)全面發(fā)展的適應現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)需要的人，為人的全面發(fā)展、終身發(fā)展、創(chuàng)業(yè)能力的形成服務?！盵7]三是培養(yǎng)農(nóng)村學生積極健康的生存姿態(tài)。這一觀點認為農(nóng)村教育目標包括兩個層面：(1)給予鄉(xiāng)村少年以同等的國民教育待遇，即立足國民教育的基本目標，遵循國家教育方針，追求德、智、體等方面的全面發(fā)展，提升國民素質；(2)作為鄉(xiāng)村少年的發(fā)展需要，培養(yǎng)基本的鄉(xiāng)村情感與價值觀，培育鄉(xiāng)村生活的基本文化自信，并保持開放的文化心態(tài)，積極接納現(xiàn)代文明，又不失對自我生存鄉(xiāng)土的關愛，從而實現(xiàn)個人內(nèi)在生存秩序的和諧與置身鄉(xiāng)村生活世界之中個人生命意義的安頓。[8]

關于農(nóng)村教育目的的價值取向問題，學者們從農(nóng)村社會的發(fā)展歷程、農(nóng)村的現(xiàn)實狀況等角度切入，提出了不同的觀點。這些觀點可概括為三個層面的研究視角：一是從歷史發(fā)展的脈絡出發(fā)，認為我國農(nóng)村教育的價值取向經(jīng)歷了這樣一個發(fā)展演變的過程：從20世紀20年代、30年代的以農(nóng)村社會發(fā)展為主的教育價值取向，到新中國成立至改革開放之前的以鞏固社會政權為主的農(nóng)村教育的工具主義價值取向，再到改革開放之后至20世紀90年代末的以農(nóng)村社會經(jīng)濟發(fā)展為主的農(nóng)村教育的工具價值取向兼顧農(nóng)村教育的個人價值取向，最后到20世紀90年代末至今的逐漸凸顯人本的農(nóng)村教育價值取向的發(fā)展歷程。[9]二是從個人本位與社會本位的價值取向出發(fā)，認為我國農(nóng)村教育的價值取向表現(xiàn)為：社會本位的農(nóng)村教育價值取向觀、個人本位的農(nóng)村價值取向觀和兼顧社會價值與個人價值的折中價值取向觀。三是從農(nóng)村教育發(fā)展模式的視角出發(fā)，認為我國農(nóng)村教育發(fā)展模式體現(xiàn)了兩種價值取向：一種可稱之為“城市化模式”，另一種可稱之為“鄉(xiāng)土化模式”。

以上三個層面研究視角的側重點雖有不同，但學者們對于農(nóng)村教育目的的價值取向問題的關注都與國家對農(nóng)村教育發(fā)展的政策有很大的關系，在實踐導向上對農(nóng)村教育的理解始終存在著兩種截然相反的價值取向，一是堅持“離農(nóng)”取向，認為農(nóng)村教育應該為農(nóng)村孩子離開農(nóng)村進入城市或更高一級的學校，尋求更好的出路提供條件和環(huán)境；二是堅持“為農(nóng)”取向，認為農(nóng)村教育要為農(nóng)村的經(jīng)濟、社會發(fā)展服務，為農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)所需要的人才服務。但多數(shù)學者認為，應該從“離農(nóng)”與“為農(nóng)”這種非此即彼的思維困境中擺脫出來，著眼于城鄉(xiāng)共同發(fā)展，使農(nóng)村教育不但滿足城市和農(nóng)村社會發(fā)展的需求，同時也能滿足個體發(fā)展的需求。[10]

(三)關于農(nóng)村教育功能的研究

農(nóng)村教育功能探討的是“農(nóng)村教育干什么”的問題。對農(nóng)村教育功能問題的正確認識，有賴于對農(nóng)村教育本質問題的正確理解。由于研究者們在農(nóng)村教育本質的理解上存在差異，因而關于農(nóng)村教育功能的理解也呈現(xiàn)出各種不同的觀點。歸納起來主要有以下兩種觀點：(1)有研究者根據(jù)農(nóng)村不同社會階層的教育需求差異，認為農(nóng)村教育功能可分為三類[11]：一是“為升學的教育功能”，滿足一部分學生的城市升遷需求；二是“為務農(nóng)的教育功能”，滿足一部分扎根新農(nóng)村建設者的教育需求；三是“為進城務工的教育功能”，滿足一部分勞動力進入城市工作的技能培訓需求。(2)還有研究者根據(jù)農(nóng)村教育對社會子系統(tǒng)和鄉(xiāng)村社會本身的作用，認為農(nóng)村教育功能可分為經(jīng)濟功能、政治功能、文化功能、生態(tài)功能和促進鄉(xiāng)村社會發(fā)展的特殊性功能。這種特殊性功能主要體現(xiàn)在三個方面[12]：一是具有實施農(nóng)村現(xiàn)代化建設的引領作用。農(nóng)村教育并不總是被動地去滿足生產(chǎn)和生活的需要，也能用人類積累的先進的知識和經(jīng)驗去主動、積極地影響生產(chǎn)和生活。這種主動、積極的影響表現(xiàn)在育人、科研、服務、文化等各個方面應起到導向或引領作用。其中，培養(yǎng)和造就不同規(guī)格和層次的高素質勞動者是這種引領作用的最為重要的方面。二是農(nóng)村教育具有開發(fā)農(nóng)村“本土知識”的作用。農(nóng)村中“本土知識”是其固有的自然知識、長期積淀與傳承的傳統(tǒng)文化知識以及源于生產(chǎn)生活實踐的生存知識，也是農(nóng)民的精神空氣和物質給養(yǎng)，更是促進農(nóng)村社會內(nèi)在發(fā)展之“根”的力量。三是農(nóng)村教育具有改進農(nóng)村風貌的滲透性作用。這種滲透性作用主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)風民俗方面和農(nóng)村義務教育方面。因為良好的農(nóng)村教育不僅是形成文明鄉(xiāng)風的根本途徑，也使得廣大農(nóng)村兒童能夠順利地成為合格的社會人；同時，良好的農(nóng)村教育對于協(xié)調中國農(nóng)村的社會利益、完善中國農(nóng)村的社會結構、整合中國農(nóng)村的社會資源、最終實現(xiàn)和諧社會，都具有十分重要的意義。顯然，農(nóng)村教育功能的特殊性決定了如何才能使農(nóng)村教育更加有效地發(fā)揮其作用，更好地為當?shù)亟?jīng)濟和社會發(fā)展服務。

上述關于農(nóng)村教育功能的兩種觀點是從應然的角度來看待農(nóng)村教育功能的。前一種觀點是從個體發(fā)展的視角來看待農(nóng)村教育功能；后一種觀點是從社會發(fā)展(包括鄉(xiāng)村社會發(fā)展)的視角來看待農(nóng)村教育功能。事實上，農(nóng)村教育應該同時兼有促進個人發(fā)展和社會發(fā)展的功能。在認識農(nóng)村教育的正向功能時，應該將上述兩種觀點綜合起來。同時，我們也要認識到，農(nóng)村教育也會出現(xiàn)負向功能。譬如，如果教育系統(tǒng)與鄉(xiāng)村社會的政治、經(jīng)濟、文化等其他社會系統(tǒng)不相匹配，則可能導致貧富差距加大、社會矛盾激化、社會秩序解體等諸多社會問題。因此，在研究農(nóng)村教育功能時，應該考慮如何最大限度地發(fā)揮農(nóng)村教育的正向功能，并最大程度地減少或避免農(nóng)村教育負向功能的出現(xiàn)。

(四)關于農(nóng)村教育的學理基礎研究

人文主義。人文主義是農(nóng)村教育的哲學基礎。人文主義教育非常注重人格教育，認為人性是美好的，每個人內(nèi)心都有一股強大的力量，可以讓每個人有積極向上、充滿活力的精神，并且有自我尊重與尊重他人的美德。人文教育的目的在于強調指導學生如何去思考、去感受、去發(fā)現(xiàn)，使他們更了解自己周邊的環(huán)境及所處的時代，進而體認人生的道理與文化規(guī)范的價值。[13](P10)依此觀點，人文主義是鄉(xiāng)土教育的價值基礎，其所倡導的“尊重人性、關注人格健全”的理念正是農(nóng)村教育培養(yǎng)“人們了解與認知其所生活環(huán)境的人、事、物，從而對生活的環(huán)境產(chǎn)生認同感，進而在參與活動的過程中產(chǎn)生自尊自愛與社會意識，最終成為一個具有鄉(xiāng)土情和世界觀的國民”目標的體現(xiàn)。[14]

認知發(fā)展理論。認知發(fā)展理論是農(nóng)村教育的心理學基礎。認知發(fā)展論強調，學習是在心靈與經(jīng)驗交互作用中重組知識的過程，知識是在具體經(jīng)驗中發(fā)展出來的，為發(fā)展知識，必須提供給兒童具體的經(jīng)驗。該理論強調，兒童在生理上、心理上與周圍的人、事、物交互作用以后，才產(chǎn)生知識。因此，教師如果教給學生與其生活或經(jīng)驗無關的知識，對兒童而言不僅沒有意義，而且也不實際。皮亞杰也認為，人的個體智能的發(fā)展，也就是個體在環(huán)境中生活成長的歷程。[15](P38)因此，兒童智能的發(fā)展，并非只是在知識數(shù)量上的增加，而是在智能行為上品質的改變。在皮亞杰圖式理論的基礎上，布魯納廣泛研究了知覺問題，認為認知發(fā)展按照動作式、圖式和符號式三個階段持續(xù)前進，各個階段分別代表一種內(nèi)容的表現(xiàn)形式。在知識獲得過程中，一個人首先是依據(jù)動作學習，然后依靠圖式學習，最后依靠符號。據(jù)此，教學如果按照從直接經(jīng)驗、圖式經(jīng)驗到符號經(jīng)驗的順序展開，就能有效地促進學習。臺灣學者陳玉玲進一步指出，知識的獲得是藉由圖式的同化和調適的過程。具有適當差異的經(jīng)驗能夠被調適，但是如果新經(jīng)驗與當前的理解水平差異太大，則不會獲得新的理解，所以要先實施鄉(xiāng)土教育，再教導其它國家或世界性的知識，因為鄉(xiāng)土教育的知識與我們原有的知識差異較小，有助于圖式的同化和調適過程?？梢?，農(nóng)村教育所主張的兒童學習鄉(xiāng)土進而產(chǎn)生鄉(xiāng)土認同的觀念，強調兒童主動、積極建構鄉(xiāng)土知識、技能和態(tài)度的理念，正合乎認知發(fā)展理論。[16]

多元文化教育理論。多元文化論強調，要尊重差異，維持多元，使社會每一個成員都有參與社會每一層面的權利，不能放棄任何一個獨特的個體。多元文化教育是伴隨著20世紀60年代美國民族復興運動浪潮中少數(shù)民族要求教育平等而出現(xiàn)的。一般認為，多元文化教育的核心是：教育者在尊重受教育者文化多樣性的基礎上，不論其性別、種族、民族、宗教、語言、社會經(jīng)濟地位、所屬社會群體等的差別，均享有平等的受教育機會。[17]而農(nóng)村教育正是尊重文化多元的價值性，提供不同文化觀點、經(jīng)驗和貢獻的教育。它將不同種族、性別、階級及其文化視為積極的、真實的、動態(tài)的；它的教材取自社區(qū)，用學生的日常生活來解釋概念，以達成多元文化的理念。

文化自覺理論。文化自覺理論是農(nóng)村教育的文化學基礎。在現(xiàn)代化日益推進的過程中，關于農(nóng)村教育發(fā)展走向有兩種主要觀點，即農(nóng)村教育發(fā)展的鄉(xiāng)土化和農(nóng)村教育發(fā)展的城市化。這使得農(nóng)村教育發(fā)展始終處于突出農(nóng)村元素還是突出城市元素的兩難困境之中。費孝通先生在上世紀末提出的文化自覺理論對這一困境的解決具有積極的借鑒意義。所謂文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化要有“自知之明”，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發(fā)展的趨向。它沒有“文化回歸”的意思，不要“復舊”，也不主張“全盤西化”或“全部他化”。自知之明是為了加強對文化轉型的自主能力，取得決定適應新環(huán)境、新時代時文化選擇的自主地位。費孝通指出，文化自覺是一個艱巨的過程，首先要認識自己的文化，理解所接觸到的多種文化，才有條件在這個已經(jīng)形成中的多元文化的世界里確立自己的位置，經(jīng)過自主的適應，和其他文化取長補短，共同建立一個有共同認可的基本秩序和一套與各種文化能和平共處，各舒所長，聯(lián)手發(fā)展的共處守則。[18]費孝通的文化自覺理論給我們的啟示是：農(nóng)村教育要走向“文化自覺”之旅，不僅要全面認識城鄉(xiāng)文化的差異，反思農(nóng)村教育的文化走向，而且要在城市文化和農(nóng)村文化之間找到平衡點，使城鄉(xiāng)之間形成動態(tài)性的文化互動和互惠，從而使得農(nóng)村教育能夠更好地適應新環(huán)境、新時代的要求，為城市的現(xiàn)代化進程和新農(nóng)村建設提供有用人才。

(五)關于農(nóng)村教育研究的方法論

就國內(nèi)農(nóng)村教育研究的現(xiàn)狀來看，一些研究者以一種“局外人”的立場，持一種實證科學的態(tài)度，力求盡可能“客觀地”研究“不以個人意志為轉移”的農(nóng)村教育“現(xiàn)象及其規(guī)律”；也有一些研究者引入“質的研究”和“行動研究”等西方人文學科和社會科學的方法，強調應秉持一種“同情”和“理解”的立場，強調要從當事人的角度出發(fā)，去解釋和建構特定情境下的知識、結構和意義。但總起來看，在農(nóng)村教育研究領域內(nèi)，持“局外人”研究立場者占據(jù)了較為明顯的優(yōu)勢。這種占主流位置的把農(nóng)村教育“對象化”的所謂“客觀”研究立場，遭到了另外一些“圈內(nèi)人”毫不客氣的批評。批評者們明確主張：農(nóng)村教育研究者不應該以一種高高在上的立場，對農(nóng)村教育“指點江山，激揚文字”，而應該更多地貼近農(nóng)村教育的具體情景及其當事人的真情實感，從而提出一些有助于改變農(nóng)村教育面貌的切實可行的對策和建議。但也應看到，就研究者的基本任務來看，不論是持“客觀”立場還是“同情”立場的研究者，恐怕都難以否認，只要是某種活動還能被稱得上是一種“研究”，那就不能沒有最為基本的“認知”功能。所以，無論是哪種類型的研究者，都應該在研究過程中，考慮如何解決認知的“有效性”問題。[19]

二、 農(nóng)村教育理論研究存在的問題及未來走向

農(nóng)村教育研究涉及一系列復雜的教育問題，盡管學者們對相關主題進行了一些有益探索，但從整體上看，農(nóng)村教育研究的學理水平還很低，無論在研究內(nèi)容上還是在研究方法上都需要對現(xiàn)有的研究加以學術反省。

(一)研究內(nèi)容：求“真”還是求“用”？

教育研究主要是應用研究，即便是理論，也主要是應用理論的研究。這是因為相對于其他學科理論，教育理論多是以相關學科為理論基礎，是其他學科知識和方法的教育應用。據(jù)此，農(nóng)村教育理論研究的內(nèi)在邏輯決定了它應該求“真”，外在邏輯決定了它應該求“用”，意指農(nóng)村教育理論要從中國農(nóng)村本土的歷史、文化和社會現(xiàn)實出發(fā)，生成符合中國社會情境的農(nóng)村教育理論。然而，從已有的研究成果來看，我國農(nóng)村教育理論研究尚停留在經(jīng)驗性與思辨性上，而思辨性表現(xiàn)尤甚。經(jīng)驗研究不能解決深層次的理論問題，思辨也僅是現(xiàn)有結論的演繹，以邏輯的推論和演繹來認識、界定復雜的變動不居的農(nóng)村教育實踐，而不是基于教育問題的歷史與邏輯的分析，結果把自身局限在原有的認識與思維框架之中，既不能對教育實踐行為做出合理的解釋與說明，又不能對教育實踐的發(fā)展做出預測與批判。而辯證的思辨應是建立在實踐基礎上，以實證知識為前提和依據(jù)進行的高層次的概括與提煉。農(nóng)村教育理論與其它理性認識的成果一樣，不是先天賦予的，而是人們在長期的教育實踐中逐步形成的。如果我們僅是從理論到理論，那么這僅僅滿足了內(nèi)在邏輯，而要滿足外在邏輯還必須通過對現(xiàn)象和變量之間因果關系的邏輯分析，得出理論假設，然后通過取樣個案不斷地檢驗和修正，這樣的理論才能具有一定的普遍意義。[20]事實上，理論研究和實踐研究并不存在彼此的隔離，相反二者存在著互動生成的密切關系，實證方法的運用離不開理論思辨，理論思辨的展開必須“回到事物本身”，并準確把握教育實踐亟待回答的理論和實際問題。因此，未來的農(nóng)村教育研究者要明晰理論研究與實踐研究的內(nèi)在關系，構建基于本土實踐和世界性視野的理論體系。一方面關注中國農(nóng)村的問題和現(xiàn)實，借鑒國外農(nóng)村教育經(jīng)驗時要立足于中國的語境來創(chuàng)造“有意義”的教育思想，實現(xiàn)在元理論或元話語層面的本土化；另一方面從“知識中心”轉向“問題中心”，問題的獨特性恰好決定了教育理論的獨特性和創(chuàng)造性，從而推動農(nóng)村教育理論不斷接受來自實踐的修正和補充。

(二)研究方法：“自上而下”還是“自下而上”?

理論創(chuàng)新取決于方法創(chuàng)新。要提升教育理論研究既求“真”又求“用”的學術品味，研究方法的創(chuàng)新是一個突破口。目前國內(nèi)農(nóng)村教育研究尚未獲得深厚的學理支撐，一個重要原因就是受制于方法論的局限。當下農(nóng)村教育研究方法以經(jīng)驗性研究和思辨性研究為主。經(jīng)驗性研究方法普遍存在由個別經(jīng)驗輕率得出一般結論的傾向。由于缺乏嚴格的學術訓練，一些研究者雖然也做實地調查，但對實證研究的涵義并無真正理解。他們往往從先驗的理念出發(fā)，到“現(xiàn)場”去尋找他們所需要的“事實”，然后用這種經(jīng)過處理的“事實”去論證自己的一般性結論。這種“自下而上”的研究雖然重視實地經(jīng)驗，重視個案調查，強調事實說話，比起那種大而化之的“自上而下”的一般性論述來說，具有其特有的學術優(yōu)勢，但如果人們只根據(jù)自己有限的經(jīng)驗和認識提出主張而缺乏深層的理論關懷，就會使這種“自下而上”的研究走入死胡同，很難提升中國農(nóng)村教育研究水準。與此同時，目前農(nóng)村教育研究主題明顯受政策指令左右，不少研究者從教育政策與體制的視角出發(fā)，考察農(nóng)村教育存在的問題及對策，但這種“自上而下”的思辨性研究缺乏學科理論視野的介入，存在著自說自話，各執(zhí)一端，誰都可以發(fā)表一番議論，誰也不必為自己的議論作出充分的學理性論證，這種狀況必將使中國農(nóng)村教育研究陷入“低水平重復”的陷阱之中。那么，在未來的農(nóng)村教育研究中如何超越這種或“自上而下”研究，或“自下而上”研究的限度？解決這一問題，需要轉換和豐富研究視角。如果說以往的研究主要是“自下而上”或“自上而下”研究的話，現(xiàn)在則需要將“自下而上”的研究與“自上而下”的研究有機結合起來，既要站在社會發(fā)展的視角看待農(nóng)村教育，也要從農(nóng)村教育本身看待社會發(fā)展。不僅要知道農(nóng)村教育“是什么”，更要解釋“為什么”，在此基礎上提出“怎么辦”。為此，需要綜合應用社會學、哲學、心理學、經(jīng)濟學、管理學等多學科理論與方法，采用宏觀研究與微觀研究、定性分析與定量分析、理論與實踐、歸納與演繹、比較研究方法與綜合評價方法相結合，使研究更為系統(tǒng)和科學。

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