收稿日期：2013-11-13

作者簡介：馬越，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院課程與教學(xué)論專業(yè)博士生。（廣州/510631）

摘 要：關(guān)于中國教育學(xué)學(xué)科地位的問題，學(xué)界爭論了近一個(gè)世紀(jì)。爭論焦點(diǎn)集中于教育學(xué)是否有自身獨(dú)立的研究對象以及研究方法、研究范式、穩(wěn)定的研究規(guī)范和學(xué)科體系。反思近一個(gè)世紀(jì)的討論，發(fā)現(xiàn)這其中隱含著很多的悖論。識破這些悖論及背后的東西，就會釋然，這個(gè)問題完全是可以消解的。教育學(xué)就是行走在自界的邊緣，它以自在自足的態(tài)度行走在屬于自己的空間里，絲毫沒有被侵略被占領(lǐng)，而恰恰相反是在蓬勃發(fā)展。教育研究所要做的是回歸教育研究的中心問題，即教育實(shí)踐?？梢哉f教育學(xué)是希望教育學(xué)，因?yàn)橄Ｍ慕缬蚴强赡艿慕缬颉?/p>

關(guān)鍵詞：教育學(xué)；學(xué)科地位；教育實(shí)踐一、“教育學(xué)”學(xué)科的危機(jī)

盡管在學(xué)術(shù)建制上教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科是客觀的事實(shí)，但是在學(xué)術(shù)聲望方面，教育學(xué)的“學(xué)科”地位是易于招致懷疑的。不僅其他學(xué)科的同儕，甚至以教育學(xué)為職業(yè)的人，也認(rèn)為教育學(xué)至多是一門應(yīng)用的學(xué)科或者次等的學(xué)科（Sub-discipline），夠不上嚴(yán)格意義上的學(xué)術(shù)性學(xué)科（Academic Study）[1]。

對于教育學(xué)本身的困境，也許沒有什么如同霍斯金所說的那樣令人難堪：“‘教育學(xué)不是一門學(xué)科。今天，即使是把教育視為一門學(xué)科的想法，也會使人感到不安和難堪。‘教育學(xué)是一種次等學(xué)科（Sub-discipline），把其他‘真正的學(xué)科共冶一爐，所以在其他嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科同儕眼中，根本不屑一顧。在討論學(xué)科問題的真正學(xué)術(shù)著作當(dāng)中，你不會找到‘教育學(xué)這一項(xiàng)目?！盵2]而拉格曼在《一門捉摸不定的科學(xué)：困擾不斷的教育研究的歷史》一書中則提出：“許多人認(rèn)為教育本身不是一門學(xué)科。的確，教育既沒有獨(dú)特的研究方法，也沒有明確劃定的專業(yè)知識內(nèi)容，且從來沒有被視為是一種分析其他科目的工具?！盵3]

回顧文獻(xiàn)，20世紀(jì)80年代，我國教育學(xué)學(xué)科危機(jī)的認(rèn)識和研究開始出現(xiàn)。日益繁榮的背后隱藏著深刻的危機(jī)，學(xué)界以反思的方式探討教育學(xué)應(yīng)該如何面對自身的困境。陳桂生教授稱：我國教育界對教育學(xué)的現(xiàn)狀很不滿意，學(xué)術(shù)自信者仍孜孜于教育學(xué)的科學(xué)化、規(guī)范化的探求，悲觀者卻稱教育學(xué)業(yè)已“終結(jié)”，更多的人對教育學(xué)的前景感到迷惘和憂慮。[4]葉瀾教授在1999年全國教育基本理論研究會上以“教育學(xué)理論生存基礎(chǔ)與發(fā)展空間的探究”為題進(jìn)行大會發(fā)言時(shí)對此問題進(jìn)行了詳盡的分析[5]。再聽聽教教育學(xué)的老師和學(xué)教育學(xué)的學(xué)生的呼聲，教者認(rèn)為教育學(xué)條條太多，不像哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)那樣有一個(gè)規(guī)范的、嚴(yán)密的邏輯體系，學(xué)者認(rèn)為教育學(xué)像“蘿卜絲”，條條多得驚人，不大好學(xué)。這一切說明，教育學(xué)自身的危機(jī)是客觀存在的。[6]

目前我國教育學(xué)界對于教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)存在三種不同的態(tài)度：一些學(xué)者認(rèn)為教育學(xué)無法根除其危機(jī)，教育學(xué)的分化及其對他學(xué)科的依賴性，使教育學(xué)失去了存在的基礎(chǔ)[7]，應(yīng)該走向?qū)W科消解的終結(jié)之路；另一些學(xué)者持“問題取向”，認(rèn)為沒有必要糾纏于教育學(xué)的學(xué)科建構(gòu)，重要的是把視野集中在具體的教育問題的研究上；第三種，認(rèn)為教育學(xué)是多學(xué)科治理的公共研究領(lǐng)域[8]，教育學(xué)具有其存在的價(jià)值，應(yīng)該走向重新“建構(gòu)”的道路。教育學(xué)者對教育學(xué)科建設(shè)的熱情可見一斑，“反思”這些辯論，發(fā)現(xiàn)其中暗含很多迷思，澄清這些迷思也許有助于教育學(xué)者以更包容的心態(tài)來看待充滿希望與挑戰(zhàn)的教育研究。

二、教育學(xué)的迷思

（一） 迷思1：“教育學(xué)”概念所指不清

教育學(xué)者們的批評與自我批評的精神可嘉，但遺憾的是在討論的過程中恰恰暴露了教育學(xué)學(xué)科的弱點(diǎn)，例如對教育學(xué)的范圍和基本概念的稱呼上存在著不一致的現(xiàn)象，一方說的是狹義的教育學(xué)，答者說的是廣義的教育學(xué)。對教育理論的分類就有眾多說法，有單數(shù)教育學(xué)、復(fù)數(shù)教育學(xué)、有教育學(xué)學(xué)科群和教育研究領(lǐng)域之分，更有二分法，三分法、四分法、五分法、六分法等等?？梢娊逃龑W(xué)這一概念在不同的文獻(xiàn)中有不同的指向，概念混亂，所指不明。

例如瞿葆奎和唐瑩在《教育科學(xué)分支學(xué)科叢書》代序中設(shè)計(jì)了一個(gè)教育科學(xué)分類的框架圖?！翱蚣芰D大致描繪目前教育科學(xué)的概貌。從上至下，學(xué)科由偏重認(rèn)識問題，走向偏重解決問題；從側(cè)重一個(gè)角度分析教育到綜合地分析教育。下表（表1）反映出教育科學(xué)的研究在對象認(rèn)識上具有了一定的深度（實(shí)踐層面—理論層面）和一定的廣度（從眾多的角度看教育），這也同時(shí)反映出教育科學(xué)在研究方法上的多樣性；反映出各門學(xué)科的形成方式及在教育科學(xué)總表中的位置。透過這張表，也可看到教育活動的豐富性，它的涉及面如此之廣，幾乎有點(diǎn)目不暇接了?！?[9]

關(guān)于這一框架并未出現(xiàn)“教育學(xué)”這一學(xué)科的問題，他們做出如下的解釋：“如果將教育學(xué)放在框架上的話，那么，它也許是涵蓋以教育活動為研究對象的全部分支學(xué)科了。正因?yàn)閷Α逃龑W(xué)的理解還有著分歧，姑暫‘懸置，有待共析?！盵11]看來對“教育學(xué)”的概念范圍還是未定之?dāng)?shù)。 但把這個(gè)最基本的概念“懸置”起來似乎是十分危險(xiǎn)的，就如同拿來沒有子彈的槍上戰(zhàn)場一樣。不是以一個(gè)統(tǒng)一的話語系統(tǒng)進(jìn)行對話，以不獨(dú)立的起點(diǎn)出發(fā)，去討論獨(dú)立的問題，可能的結(jié)果還是不獨(dú)立。建立業(yè)界表1 教育科學(xué)分類框架表[10]

統(tǒng)一的概念體系和學(xué)術(shù)話語確實(shí)是當(dāng)務(wù)之急。布里岑卡在他的著作《教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議》（第五版）的序言中指出：“在世界范圍內(nèi)，教育學(xué)文獻(xiàn)普遍缺乏明晰性。與其他大多數(shù)學(xué)科相比，教育學(xué)被模糊的概念以及不準(zhǔn)確和內(nèi)容空泛的假設(shè)或論點(diǎn)充斥著。而要使理論上的系統(tǒng)的研究工作成為可能，就必須首先對教育學(xué)的相關(guān)概念進(jìn)行分析?！盵12]看來，缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的術(shù)語概念不僅僅是我國學(xué)界的問題。

而判斷一門學(xué)問是作為“領(lǐng)域”還是“學(xué)科”，主要看它是不是獨(dú)立的，有沒有自己的方法、邏輯、概念體系，而“領(lǐng)域”則沒有自己的方法、邏輯和概念體系。[13]由此看來，明確教育學(xué)科的概念體系是鞏固獨(dú)立學(xué)科地位的第一步。

（二） 迷思2：教育學(xué)就是師范教育的一門課程嗎？

教育學(xué)的發(fā)展從一開始就與師范教育結(jié)下了不解之緣，是不爭的事實(shí)。百日維新失敗，惟有學(xué)校尚存，京師大學(xué)堂成為“碩果僅剩之物”。清政府1901年正式下令科舉停武試、廢八股，改書院為學(xué)堂。1902年頒布了《壬寅學(xué)制》，1904年頒布了修訂的《癸卯學(xué)制》，1905年創(chuàng)設(shè)學(xué)堂、廢科舉，都可以視作是維新運(yùn)動教育改革宗旨和實(shí)踐的延伸。新學(xué)堂的開辦需要大量師資，這就將師范教育的創(chuàng)立提上了議事日程。我國的師范教育始于1897年盛懷宣在上海首創(chuàng)南洋公學(xué)師范齋。教育學(xué)類的課程是師范教育所必須的，故教育學(xué)的傳入一開始就與師范教育之“用”的需要直接聯(lián)系在一起。

由把教育學(xué)的直接使用功能主要局限于師范院校的教學(xué)所帶來的第一個(gè)大問題，就是把作為人類知識總體中的一門學(xué)科的教育學(xué)，與作為師范學(xué)校課程之一的教育學(xué)混為一談。作為一門學(xué)科的教育學(xué)的發(fā)展，在中國常與教育學(xué)教材的編寫聯(lián)系在一起，無論在解放前還是解放后均如此。顯然，教育學(xué)研究形成的學(xué)科性專著雖與編寫教材相關(guān)，但卻是很不相同的兩件事。前者建立在研究基礎(chǔ)上，是有可能發(fā)現(xiàn)（哪怕是指出新問題）和提出獨(dú)立見解的研究成果；后者主要是為教學(xué)所用，尤其要考慮到學(xué)生的基礎(chǔ)和盡可能讓學(xué)生了解學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)已有的知識和研究成果，盡可能地使學(xué)科知識有助于學(xué)生的專業(yè)成長。兩者在價(jià)值取向和用途上都有差異。由于二者并不在同一系列中，故這種差異不能作高低、上下之比。專著可以選作教材用，但以編教材為直接目標(biāo)的工作，很少能達(dá)到專著所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)。尤其在作為師范院校公共課所用的教育學(xué)公共教材方面更是如此。況且，解放以后，最初是大量直接搬用蘇聯(lián)的教育學(xué)教材，后來又以語錄、方針做教材。尤其在改革開放初期，作為教材編寫還有一個(gè)不成文的規(guī)定，即教材的內(nèi)容應(yīng)是成熟的，被大多數(shù)業(yè)內(nèi)人士公認(rèn)的結(jié)論。這實(shí)際上使教材很難出現(xiàn)新的觀點(diǎn)和新的格式，它十分清楚地反映了人們對“教材”理解的保守性。其實(shí)，中國教育學(xué)教材長期忙于知識的轉(zhuǎn)述或組合，且在教材中大量講述的是他國的理論。這種狀態(tài)雖然在20世紀(jì)90年代以后有所改變，但是總體上研究還處在初期，尚未實(shí)現(xiàn)整體性的突破。教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)還沒有出現(xiàn)世紀(jì)轉(zhuǎn)型。這種進(jìn)步和覺醒之緩慢，顯然是與“教育學(xué)”的建設(shè)局限于為師范院校所用，與以編教材為主的這種實(shí)用傾向直接相關(guān)。

如果教育學(xué)跳出服務(wù)于師范教育的局限，把它拓展成對作為人類實(shí)現(xiàn)文化傳承與創(chuàng)造的機(jī)制研究的教育之學(xué)，作為實(shí)現(xiàn)父母必盡之責(zé)的教育之學(xué)和作為個(gè)人在不同人生歷程和環(huán)境中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造、自我完善和有意義的人生所必不可缺的教育與自我教育之學(xué)，那么，教育學(xué)的發(fā)展方向、學(xué)科價(jià)值與地位就不會是如今的狀態(tài)，它將成為人之成為人所必須的學(xué)問和能力之一。為中小學(xué)教育、教師培養(yǎng)所用的學(xué)校教育學(xué)，只是其中的應(yīng)用性中的一個(gè)分支學(xué)科。

（三） 迷思3：批評的人說的是教育，辯護(hù)的人說的是教育學(xué)；被告的是教育，受審的是教育學(xué)

有學(xué)者提出了兩個(gè)立場的問題：“教育的立場”和“教育學(xué)的學(xué)科立場”，[14]基于教育立場的是社會大眾、其他學(xué)科的研究者和教育實(shí)踐者，基于“教育學(xué)的學(xué)科立場”的是專門從事教育研究的學(xué)者。

文獻(xiàn)指出：“同樣是對教育現(xiàn)象進(jìn)行探究以解決教育領(lǐng)域中的問題，可以具有兩種立場，一是‘教育的立場，即從非教育學(xué)學(xué)科的立場出發(fā)，對教育領(lǐng)域中的問題進(jìn)行探討；二是‘教育學(xué)的學(xué)科立場，即從教育學(xué)的學(xué)科立場出發(fā)，對教育領(lǐng)域中的問題進(jìn)行探討。對教育領(lǐng)域中的教育現(xiàn)象進(jìn)行研究，這兩種立場可以并行不悖，并有可能相互促進(jìn)各自的探究。”[15]“其他學(xué)科研究者為解決教育領(lǐng)域中的相關(guān)問題而對教育現(xiàn)象進(jìn)行研究、探討的‘教育的立場；教育學(xué)專業(yè)研究者力圖通過研究，提高教育學(xué)理論水平，建立、完善教育學(xué)的學(xué)科體系，并運(yùn)用教育學(xué)理論，指導(dǎo)教育實(shí)踐的‘教育學(xué)的學(xué)科立場?！盵16]

根據(jù)作者的論述，專門從事教育研究的學(xué)者研究的并不是教育，而是教育學(xué)科的體系的理論建構(gòu)，作者指出這兩種立場可以并行不悖，并有可能相互促進(jìn)各自的研究和探討。這其中就有一個(gè)悖論，研究對象不同，如何進(jìn)行恰切地結(jié)合？

人民大眾如果對教育現(xiàn)狀不滿，提出批評建議，那么他們站的是教育的立場，那回應(yīng)的人，即教育學(xué)專業(yè)研究者，他們是站在“教育學(xué)的學(xué)科立場“，說的是教育學(xué)的學(xué)科體系和教育學(xué)的理論的建構(gòu)的問題，豈不是出現(xiàn)了被告是教育，受審的是教育學(xué)嗎？這又使“教育學(xué)”陷入了兩難的境地。

假設(shè)真的可以這樣分為兩個(gè)立場的話，那么教育學(xué)的學(xué)科立場不是基于對教育規(guī)律、教育本質(zhì)、教育現(xiàn)象的研究，那么是基于什么呢？試問，如果專門從事教育研究的學(xué)者是處于教育學(xué)科的立場，而不是處于教育的立場，那他們的立場的邏輯起點(diǎn)又是什么呢？如果不是基于教育的立場，教育學(xué)科的立場又從何而來？即使真的會有這樣的兩個(gè)立場，二者之間又是如何結(jié)合的？

區(qū)分這樣的兩個(gè)立場恰恰就是教育學(xué)科發(fā)展道路上的一個(gè)致命的障礙。其實(shí)大可不必說有兩個(gè)立場，區(qū)分“教育的立場”或“教育學(xué)科的立場”，可能的危險(xiǎn)是教育研究者離教育實(shí)踐越來越遠(yuǎn)，教育學(xué)就永遠(yuǎn)是“離床教育學(xué)”而不是“臨床教育學(xué)”了。

（四）迷思4：教育學(xué)研究的核心問題除了“教育”還有什么？

有學(xué)者評論說：“一些學(xué)者更是感嘆，教育學(xué)研究的所謂理論成果，如果剝離了從其他學(xué)科借鑒來的成果及主要概念，教育理論屬于自己的東西剩下的不過只有‘教育兩個(gè)字而已?！盵17] “出現(xiàn)這種情況并不僅僅是研究者個(gè)人的研究方法出現(xiàn)了問題，更主要的是教育學(xué)本身沒有出現(xiàn)過自己的研究范式，沒有自己的核心問題和專業(yè)領(lǐng)域，更沒有自己獨(dú)特的概念體系，而這些恰恰是一門學(xué)科是否成熟的重要標(biāo)志。出現(xiàn)這種現(xiàn)象是令教育理論工作者深感自卑也深感不安的主要原因?！盵18]

其實(shí)他本意是批評教育學(xué)過多依賴于其他學(xué)科的理論，說教育理論只剩下了“教育”兩個(gè)字，這恰恰道出了教育學(xué)區(qū)別于其他學(xué)科的關(guān)鍵，有“教育”兩個(gè)字就足夠了，當(dāng)然是有著豐富內(nèi)涵的教育。教育問題或教育實(shí)踐是教育學(xué)的核心問題和精髓所在，怎么能說教育學(xué)沒有自己的核心問題呢？教育哲學(xué)說的是教育中的哲學(xué)問題，教育心理學(xué)說的是教育中的心理問題，而唯有教育學(xué)追問的是教育中的教育問題，譬如，學(xué)校中的問題并不都是教育問題，而在學(xué)校外進(jìn)行的也有些是教育問題。也許更確切地說，成為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)并非有獨(dú)特的研究對象或問題，而是要有自己獨(dú)特的興趣指向，如同醫(yī)學(xué)的終旨是健康，法學(xué)的終旨是公正，那么教育的終旨應(yīng)該就是人的身心全面發(fā)展。即使研究對象相同，但可以有不同的角度和內(nèi)涵指向。學(xué)者丁鋼說：“如果說哲學(xué)關(guān)注的是類的人，社會學(xué)關(guān)注的是社會現(xiàn)象與社會群體，教育學(xué)關(guān)注的則是差異的學(xué)習(xí)個(gè)體，也就是具有不同認(rèn)知差異、人格差異的學(xué)生?！盵19]學(xué)者胡炳仙引用了一個(gè)例子來說明教育問題的獨(dú)特性：“同樣是研究人，哲學(xué)著眼于對人的本性的揭示和概括，是一種冷峻的理性思考；社會學(xué)則側(cè)重人的社會角色地位及其社會關(guān)系的研究，是對客觀事實(shí)的分析；教育學(xué)則一方面要涉及對人自身理念的哲學(xué)思考和基于某種事實(shí)的分析，另一方面卻要求主體身臨其境的主動參與，著眼于人的成長與如何和有效地影響人的發(fā)展，它指向于人的發(fā)展的過程與前景。”[20]如同文學(xué)有文學(xué)性，藝術(shù)有藝術(shù)性，政治有政治性一樣，教育應(yīng)該有教育性，即是其獨(dú)特的品格和精神，那么教育學(xué)關(guān)注的是教育的教育性。因此教育學(xué)的確是有著自己的獨(dú)特的問題領(lǐng)域的。教育學(xué)真正的危機(jī)是沒有解決教育的問題，而并不是沒有核心的問題。當(dāng)教育學(xué)不再是處理教育學(xué)家的問題的手段時(shí)，而是成為由教育學(xué)家們發(fā)展出來的處理人類問題的方法時(shí)，教育學(xué)就得以振興了。

（五）迷思5：教育學(xué)的學(xué)科邊界問題是個(gè)真問題嗎？

有不少學(xué)者擔(dān)心教育學(xué)的學(xué)科邊界不夠嚴(yán)謹(jǐn)，導(dǎo)致其他學(xué)科跨界殖民，成了其他學(xué)科的跑馬場，恐怕有領(lǐng)地被侵占一空的危險(xiǎn)。[21]而有的學(xué)者又擔(dān)心被邊界困住了手腳的教育學(xué)面臨著艱難的發(fā)展。[22]同樣，對這一問題的討論也缺乏統(tǒng)一的概念基礎(chǔ)。首先，教育學(xué)作為一個(gè)以人的教育為研究對象的學(xué)問本身就是復(fù)雜的，涉及到眾多領(lǐng)域，而且隨著社會和歷史的發(fā)展而變遷，何談一個(gè)明確的邊界，既然沒有一個(gè)明確的邊界，又何談別的學(xué)科之入侵？況且各位學(xué)者并不是在一個(gè)統(tǒng)一的“教育學(xué)”的概念上對話，教育學(xué)的邊界在不同的時(shí)代背景的文獻(xiàn)中有著不同的理解。斯賓諾莎有句名言：Omnis determinatio est negatio，譯成中文就是“一切規(guī)定都是否定”，①如果試圖規(guī)定教育學(xué)科的界限，那么請問什么不是教育學(xué)科的內(nèi)容？什么不是教育應(yīng)該涉及的內(nèi)容，恐怕這個(gè)問題都很難回答，作為為人的和人為的一種活動，如何可以超脫人的界限？恰恰相反的是，多學(xué)科或跨學(xué)科的視野可能會反過來強(qiáng)化學(xué)科間的邊界，美國社會科學(xué)家華勒斯坦（Waller-stein， I.） 就敏感地覺察到：“多學(xué)科研究看起來是超越固有的學(xué)科規(guī)范，可是在實(shí)踐上，它往往只是強(qiáng)化了固有學(xué)科的存在。因?yàn)槎鄬W(xué)科研究——把各種獨(dú)立的學(xué)科知識合并起來——這一概念，本身就預(yù)設(shè)了學(xué)科分類的合法地位，并賦予了這種分類法意義，因而其背后不言而喻的信息就是學(xué)科知識可以個(gè)別獨(dú)立地存在?！盵23]有學(xué)者大膽檢討說：“對專業(yè)越不信任，就越希望有牢固的專業(yè)邊界，對專業(yè)越有信心，對專業(yè)邊界就越無所謂?！盵24]所以浪費(fèi)過多精力追究明晰的學(xué)科邊界恰恰是在作繭自縛，是回避教育實(shí)踐之殤的風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避策略，開放與包容是壯大自身的有效途徑。

所以有一點(diǎn)是毋庸置疑的，教育學(xué)遠(yuǎn)不會消亡，也不會被占領(lǐng)，所以業(yè)界不必為“教育學(xué)的消亡”、“教育的崩潰”等說法而恐慌，美國的勞倫斯·卡弘也曾預(yù)言“哲學(xué)的終結(jié)”，而“文學(xué)和藝術(shù)的‘消亡問題，早已進(jìn)入哲學(xué)的視野，至少黑格爾已經(jīng)作為一個(gè)嚴(yán)肅的問題提了出來”[25]。業(yè)界學(xué)者應(yīng)深刻意識到邊界的繁榮并不能掩蓋內(nèi)核的空虛，因此應(yīng)轉(zhuǎn)向追問教育學(xué)的核心問題，因?yàn)橹挥袃?nèi)核堅(jiān)實(shí)才能立于不敗之地，即面向教育實(shí)踐探求教育學(xué)的救贖之路。

三、迷思的消解：面向事情本身，走近教育實(shí)踐（一） 什么是教育實(shí)踐

關(guān)于“教育實(shí)踐”的概念， 學(xué)術(shù)界的認(rèn)識也不盡相同。顧明遠(yuǎn)教授主編的《教育大辭典》把“教育實(shí)踐”定義為“人類有意識地培養(yǎng)人的活動”[26]；郭元祥教授的定義是：“人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開的， 以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動方式”[27]；日本學(xué)者長谷川榮把“教育實(shí)踐”定義為“向教育對象施加直接、間接的影響以形成其人格的具體行為， 其本質(zhì)在于， 形成人的價(jià)值的有目的的有意識的影響作用”[28]； 英國學(xué)者W·卡爾則比較強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐的倫理層面，反對將教育實(shí)踐看成是價(jià)值中立的“技術(shù)性活動”和單純的追求理論建構(gòu)的活動， 認(rèn)為教育實(shí)踐“乃受教育活動內(nèi)含之倫理規(guī)準(zhǔn)所引導(dǎo)之實(shí)踐性活動”[29]。教育實(shí)踐的關(guān)鍵是其教育性和實(shí)踐性。

（二） 教育實(shí)踐作為教育研究的核心問題的合法性與樣態(tài)

教育實(shí)踐是人的一種生活過程，是教育實(shí)踐者包括教師和學(xué)生的一種生活?！敖逃龑W(xué)面對兩個(gè)根本的對象，一個(gè)是教育各個(gè)層面的問題， 比如，教育的制度與政策，學(xué)校與教師的行動等等。另外一個(gè)就是人及生活的問題，這是教育學(xué)的非直接但卻更根本的對象?！盵30]

“從生活思考生活，并以此為背景， 展開從教育思考教育，這樣的教育學(xué)就是活的教育學(xué)。”[31]根據(jù)教育實(shí)踐的樣態(tài)的歷史演變，教育研究者面對的教育實(shí)踐是當(dāng)下生活、可能生活、公共生活。

“時(shí)間”之所以是“綿延”，乃在于它是“變異”，沒有“異”，無以“知”“時(shí)間”之“流逝”?！皶r(shí)間”常新，因其“異”，而不可“重復(fù)”。[32]在時(shí)間之流中的教育實(shí)踐既是當(dāng)下的生活，具有情境性、即時(shí)性，又是可能的生活，是不確定的、不可重復(fù)的。同時(shí)它也行走在綿延的空間里，既有個(gè)人的空間，又有公共的空間，還有人與人之間，人與世界之間的空間，既有內(nèi)在的心理的空間，又有外在的空間。

（三） 如何走近教育實(shí)踐

這里用了“走近”而沒有用“走進(jìn)”是因?yàn)椤白呓币馕吨鵁o限地接近，而不是與目標(biāo)物一體；“走進(jìn)”則是“進(jìn)入其中，參與其中”，教育學(xué)者不能也不應(yīng)該親自參與到實(shí)踐中去，因?yàn)榻逃碚摵蛯?shí)踐一定要保持一定的距離，如果理論只是“鏡像”似地反映實(shí)踐，那么這個(gè)理論也就應(yīng)該終結(jié)了，理論永遠(yuǎn)走在實(shí)踐的前面，對實(shí)踐起著引領(lǐng)的作用。零距離意味著文學(xué)與藝術(shù)的消亡，[33]教育理論與教育實(shí)踐的零距離也意味著教育理論的消亡?！敖辈]有一個(gè)固定的尺度，而僅僅是一個(gè)過程。教育學(xué)者要有面向教育實(shí)踐的意識和趨向，要有面向事情本身的勇氣和責(zé)任心。但這也不意味著一頭扎進(jìn)教育實(shí)踐中去，而是要聆聽與置身于其外的觀望，才可見其全貌，并充分關(guān)照教育實(shí)踐的各種情境和因素，否則就只會產(chǎn)生“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的感覺。也不是一頭扎進(jìn)書齋中，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，閉門造車的理論只能讓實(shí)踐望塵莫及了。

四、結(jié)語：充滿希望的教育學(xué)

美國教育哲學(xué)學(xué)會主席格特·比斯塔說教育中存在著“美麗的風(fēng)險(xiǎn)”，[34]那么教育學(xué)中也存在著“美麗的迷思”。當(dāng)我們走到知識的界限時(shí)，就只有希望了。希望就是承認(rèn)我們對形勢失去了控制。而希望的界域也是可能的界域，因?yàn)槲覀兛偸窍Ｍ赡艿臇|西，對不可能的東西，我們是不抱希望的。然而，“不可能”不是不可能，而是無法預(yù)見它的可能性罷了，所以教育學(xué)在突破層層迷霧之后看到的還是無限的希望。

注釋：

①黑格爾的《哲學(xué)史講演錄》中注明這一命題的出處是“《斯賓諾莎書信》第五十封（第一卷）第634頁”。

參考文獻(xiàn)：

[1]Soltis，J.F.An Introduction to the Analysis of Educational Concept，Addison-Wesley Publishing Company，2nd printing 1978.22-30.

[2]霍斯金.教育與學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的緣起——意想不到的逆轉(zhuǎn)[A].華勒斯坦，等.學(xué)科·知識·權(quán)力[C].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999.43.

[3]拉格曼.一門捉摸不定的科學(xué)：困擾不斷的教育研究的歷史[M].北京：教育科學(xué)出版社， 2006.10.

[4]陳桂生.教育學(xué)視界辨析[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.

[5]全國教育基本理論專業(yè)委員會第七屆年會[R] .簡報(bào)，1999（3）.

[6]王北生.論教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)[J].河南社會科學(xué)，2001（7）：97-99.

[7]吳鋼.論教育學(xué)的終結(jié)[J].教育研究，1995（7）.

[8]勞凱聲.中國教育學(xué)研究的問題轉(zhuǎn)向[J].教育研究，2004（4）.

[9][10][11]瞿葆奎，唐瑩.教育科學(xué)分支學(xué)科叢書[M]. 人民教育出版社，2009.18.

[12]布里岑卡.教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議[M].華東師范大學(xué)出版社，2001.5.

[13]唐瑩.元教育學(xué)[M].人民教育出版社，2002.499.

[14][15][16]余維武.“教育的立場”與“教育學(xué)的學(xué)科立場”——論研究教育現(xiàn)象的兩種意向[J].教育理論與實(shí)踐， 2006（10）.

[17][18]許錫良.制約“教育學(xué)”學(xué)科獨(dú)立性的因素分析——兼論教育復(fù)雜性對教育學(xué)研究范式的影響[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)， 2005（4）： 24-29.

[19]丁鋼.教育學(xué)學(xué)科問題的可能性解釋[J].教育研究，2008（2）： 3-8.

[20][21]胡炳仙.教育學(xué)性：教育學(xué)之理論基礎(chǔ)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2006（1）： 6-10.

[22][24]石甌.艱難的發(fā)展——被邊界困住了的教育學(xué)[J].高等師范教育研究，1999（2）： 21-27.

[23]華勒斯坦，等.學(xué)科·知識·權(quán)力[M].劉健芝，等編譯.北京：三聯(lián)書店，1999.222.

[25][32]葉秀山，“進(jìn)入”“時(shí)間”是“接近”“事物本身”的唯一方式[J].學(xué)術(shù)月刊，2006（1）：34-37.

[26]顧明遠(yuǎn).教育大辭典[Z].上海： 上海教育出版社， 1999.

[27]郭元祥.教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的邏輯考察[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），1999 （1）.

[28][30]筑波大學(xué)教育研究會.現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)[M].上海： 上海教育出版社，1986.236.

[29]W·卡爾.新教育學(xué)[ M].臺北： 臺灣師大書苑， 1996.94，113-114，113.

[33]金生，無立場的教育學(xué)思維——關(guān)懷人間人事人心[J] .華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2006（3）：1-12..

[34]格特·比斯塔.為著公共利益的教育哲學(xué)：五個(gè)挑戰(zhàn)與一個(gè)議程[J].趙康 譯.教育學(xué)報(bào)，2011（4）.

（責(zé)任編輯 陳志萍）