張敏杰 王婷

【案例】

教師通過洞洞板數(shù)學(xué)教學(xué)工具，培養(yǎng)小班幼兒對(duì)圖案AB模式擺放的初步認(rèn)識(shí)和理解。在教師的啟發(fā)下，小亮（化名）進(jìn)行圖案AB模式擺放的探索（在進(jìn)行圖案AB模式擺放探索前，先進(jìn)行了顏色的AB模式擺放的探索，并且有圖案的一面全部朝下）。他把先前按照黃色、黑色AB模式擺放的棋子直接顛倒到有圖案的一面，由于洞洞板材料的特質(zhì)（同一顏色棋子柱上的圖案不一定相同）被顛倒的棋子并不符合圖案AB模式擺放得規(guī)律。他擺放得很快，整個(gè)棋子盤很快就滿了，信心十足地向老師展示自己的成果，老師一下就發(fā)現(xiàn)了他的問題：顏色符合AB模式擺放的規(guī)律，但是圖案不符合AB模式。

師：小亮，咱們要讓圖案交叉擺放，你擺放的圖案是小鳥、青蛙，小鳥、青蛙，大樹、青蛙，白菜、青蛙……這對(duì)嗎？

小亮：對(duì)。

師：你為什么認(rèn)為這是對(duì)的呢？

小亮：我是從同一個(gè)顏色柱子里拿的。

師：你覺得只要是從同一個(gè)顏色柱子里拿的，顏色交叉擺放，圖案就是交叉的是嗎？

小亮：是。

師：那我們再看看這些圖案，你擺放的是小鳥、青蛙，小鳥、青蛙，大樹、青蛙、白菜，青蛙……這對(duì)嗎？

小亮：對(duì)。

師接著問：為什么？

小亮再次說：我是從同一個(gè)柱里拿的，顏色對(duì)，圖案也對(duì)。

到了收棋子的時(shí)間了，由于小亮自己拿出來的棋子太多了，別的小朋友都很快地收好了自己的棋子盒，小亮還一直在奮戰(zhàn)。在收棋子柱的過程中他發(fā)現(xiàn)：原來同一顏色的棋子，他們的圖案并不一定相同。最明顯的表現(xiàn)是：他把已經(jīng)摞起來的同色棋子柱全給拆開了，非常認(rèn)真地去看棋子上的圖案，并把同色同圖案的棋子放在了一起。但是已經(jīng)到了吃水果的時(shí)間，輔導(dǎo)老師走了過來，看到一直磨蹭著還未收好的小亮，立刻對(duì)他說：“到吃水果的時(shí)間了，趕緊收一收，一樣顏色的放在一起就行了，來，老師幫你。”老師迅速地加入到小亮的行動(dòng)中，這期間，還在努力將同色同圖案的棋子放在一起的小亮不得不停止自己的行動(dòng)了，在老師不斷的催促下，立馬收拾了自己的棋子盒，這個(gè)過程只用了不到1分鐘的時(shí)間，而剛才他探索如何收比較快，甚至意識(shí)到同色棋子不同圖案的規(guī)律，并重新拆分放置的過程，將近用了10分鐘，但是這10分蘊(yùn)藏了多少的價(jià)值啊！

【案例反思】

一、老師的幫助是幼兒成長的助推器

模式排序有助于學(xué)習(xí)計(jì)數(shù)，建立數(shù)序概念，另外，也有助于幼兒理解抽象數(shù)概念，如可逆性、傳遞性、雙重性思維。在幼兒園日常教學(xué)活動(dòng)中，經(jīng)常會(huì)采取按外部特征進(jìn)行排序（如顏色、形狀），按物體量的差異排序（如大小、長短、高矮、粗細(xì)）等等。老師在此階段為幼兒提供簡單的認(rèn)知體驗(yàn)，能夠?yàn)橛變旱哪Ｊ?、排序認(rèn)知的發(fā)展給予有效的支撐。在這些方面，老師對(duì)幼兒的幫助是無可厚非。

二、聆聽是老師尊重幼兒需要，引導(dǎo)幼兒興趣，做幼兒自主學(xué)習(xí)和探索支持者和引導(dǎo)者的基礎(chǔ)

幼兒有一百種語言，一百個(gè)想法，一百種思考的方式。學(xué)會(huì)聆聽，學(xué)會(huì)用兒童的思維和角度看問題，這價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于直接告訴幼兒正確的答案；學(xué)會(huì)聆聽，學(xué)會(huì)晚一點(diǎn)為兒童提供解決問題的幫助，也就給了幼兒自我思考的機(jī)會(huì)。正如案例中的教學(xué)老師那樣，她雖然發(fā)現(xiàn)了小亮未能夠按圖案進(jìn)行AB模式擺放，仍然在耐心地聆聽、啟發(fā)以及直到最后也未對(duì)小亮的想法做出評(píng)價(jià)。小亮缺乏的不是給他一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的圖案AB擺放模式，而是引導(dǎo)他怎樣去發(fā)現(xiàn)自己在推理過程中所忽視的細(xì)節(jié)。如果這些被忽視的細(xì)節(jié)是通過小亮自我探索發(fā)現(xiàn)的，這價(jià)值不亞于哥倫布發(fā)現(xiàn)了新大陸。所以，老師應(yīng)多聽一聽、多問一問幼兒因何不解，因何找不到想要的答案，這些才是我們應(yīng)該追求的目的所在。

三、觀察應(yīng)該成為老師采取輔助幼兒行動(dòng)的前提

或許為了工作流程，你看不慣幼兒的磨蹭；或許因?yàn)閾?dān)心，你容不得幼兒自我嘗試；或許因?yàn)橹?，你不由分說直接動(dòng)手幫助幼兒操作。西塞羅說：“兒童能夠在不經(jīng)意間學(xué)會(huì)很多東西?！逼喗苷f：“放手讓幼兒主動(dòng)建構(gòu)，來獲得經(jīng)驗(yàn)?！倍磐f：“教育的內(nèi)在目的在于過程?！蹦愕膿?dān)心，你的著急，你的為了快點(diǎn)完成工作，有時(shí)候不正是在斷送孩子不經(jīng)意間獲得、主動(dòng)建構(gòu)和享受探索過程的機(jī)會(huì)嗎？老師，別著急，停下來觀察，用眼睛、用心靈，把援助的手、制止的手伸出的再晚一點(diǎn)，或許就能看到幼兒的神奇所在。對(duì)于小亮來說，吃水果很重要，但如果再給他一些時(shí)間，相信小亮能夠更清晰地知道自己的模式在哪里出了偏差，甚至是發(fā)現(xiàn)同樣的東西有不同特征的規(guī)律，這對(duì)他來說該是多么偉大的獲得。

四、耐心是幼兒老師區(qū)別于一般幼兒看護(hù)者和養(yǎng)育者的關(guān)鍵所在

無論在誰看來，替幼兒做事情遠(yuǎn)比教幼兒做事情容易得多，前者只是簡單的呆板的工作，對(duì)于看護(hù)者和養(yǎng)護(hù)者來說是容易的、易操作的，而后者才是一位教育工作者的價(jià)值所在。由替代層次到教的層次，中間涉及的重要因素首先是尊重和重視幼兒的獨(dú)立自主的意識(shí)、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，其次是能夠耐心地開展教育活動(dòng)，并保障每項(xiàng)教育活動(dòng)對(duì)于幼兒來說都是有效的和有意義的，最后是能夠在耐心地聆聽、觀察的基礎(chǔ)上，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間給予幼兒幫助，而不是將幫助走在幼兒的前面，就像一般的看護(hù)者和養(yǎng)育中所采取的行動(dòng)那樣。如果輔導(dǎo)老師再多給小亮一點(diǎn)耐心，讓小亮明確地說明自己的疑惑、自我的發(fā)現(xiàn)，以致最后能夠明了棋子盒里同色棋子的“秘密”，而不是在不清楚狀況，甚至是稍微有點(diǎn)不滿意小亮的磨蹭行為之前為小亮為伸出“援助之手”，老師應(yīng)該也會(huì)為幼兒的表現(xiàn)拍手叫好。反之，過多的操之過急的幫助難道不是在堵塞幼兒生命發(fā)展的道路嗎？幼兒老師與一般的看護(hù)者和養(yǎng)育者還有什么區(qū)別呢？

參考文獻(xiàn)：

林嘉綏，李丹玲.學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：201.

編輯 韓 曉