周 玉

（天津外國語大學，天津，300204）

近年來，隨著高校的不斷擴招，學生人數(shù)日益增多，往往造成不同學習基礎、學習能力、學習興趣、學習習慣和性格特征的學生匯聚到同一個班集，學生的個體差異性突顯，導致在大學英語教學中兩極分化現(xiàn)象日趨嚴重，教學效果不佳。班級統(tǒng)一授課的傳統(tǒng)模式不能充分激發(fā)學生的學習興趣和積極性，制約了學生潛能的發(fā)揮。2007年教育部公布的《大學英語課程教學要求》考慮到因學生個體差異而造成的英語水平上的顯著差異，指出大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。強調大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。大學英語課程的設計應充分考慮聽說能力培養(yǎng)的要求，并給予足夠的學時和學分。［1］筆者在總結多年的教學經驗的基礎上，結合相關理論認為當前在大學英語聽說教學中實施隱性分層教學可以滿足不同學生的個性學習需求，能夠有效提高學生的聽說水平和交際能力，同時更好地激發(fā)學生學習英語的興趣，有助于自主學習能力的培養(yǎng)。

一、分層教學的理論依據(jù)

從教育學理論角度出發(fā)的分層教學思想起源于孔子提出的“因材施教”。1868年由美國教育家Harries W.T.在圣路易州創(chuàng)立的“活動分團制”是教育學中分層教學的雛形。

前蘇聯(lián)教育家Vygotsky的社會發(fā)展理論從認知理論角度為分層教學提供了理論依據(jù)。Vygotsky提出學生現(xiàn)有的實際發(fā)展水平與其解決問題的潛在發(fā)展水平之間的區(qū)域存在最近發(fā)展區(qū)。［2］因此，根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，針對學生所處的不同最近發(fā)展區(qū)實施隱性分層，進行教學活動，有利于調動學生英語學習的積極性，激發(fā)學生的學習興趣，學習效果顯著。

美國教育學家和心理學家B.S.Bloom的掌握學習理論進一步為隱性分層教學提供了堅實的理論基礎。B.S.Bloom在掌握學習理論中指出，許多學生不能取得優(yōu)異的學習成績的主要原因并非他們受智力因素的制約，而是因為沒能獲得適當?shù)慕虒W條件和合理的幫助。學生積極的情感特征是掌握學習的內在因素。Bloom認為，學生成功地學習一門學科與他的情感特征高度相關，因此，相對那些沒有興趣、缺乏學習主動性的學生而言，學習動機強、學習興趣高、能積極主動學習的學生，學習的效率更高，效果更好。［3］隱性分層教學保留了分層教學的優(yōu)勢，在充分提供學生學習條件和幫助的基礎上，避免了顯性分層在情感上給學生造成的不利因素，滿足了學生的情感需求，增強了學生的內在學習動機。

美國發(fā)展和認知心理學家Howard Gardner提出了多元智力理論。該理論的提出突破了人類的認知是一元的，可采用單一的、量化的智力檢測手段來測量人的智能這一傳統(tǒng)智力理論假設，明確提出人類存在多種不同的思維方式，人類的智能類型分為八種，每個人對這八種智慧的擁有量參差不齊，組合和運用他們的方式也各不相同，因此每個人都有其長處所在。［4］隱性分層教學的實施從學生的不同思維模式出發(fā)，兼顧了學生不同的智力組合，充分調動了學生的學習能力，促進了學生潛能的開發(fā)。

二、分層教學的研究現(xiàn)狀

隨著分層教學在世界各地的蓬勃發(fā)展，分層教學模式呈現(xiàn)出多樣化的態(tài)勢。我國于上世紀90年代開始對分層教學進行理論和實踐研究，多年來經過積極探索取得了豐碩的成果。李炯英、戴秀珍指出i+1理論是大學英語分層教學最重要的理論依據(jù)之一，對大學英語分層教學起著積極的指導作用。［5］王先榮采用實驗研究的方法證明了隱性分層教學在大學英語教學中的效果。［6］大量研究表明分層教學貫徹了因材施教的原則，滿足了個性化教學和學習的需要，是解決教學中實際問題的有效途徑。［7，8］

筆者在教學實踐中查閱了大量文獻，發(fā)現(xiàn)當前在對大學英語分層教學的研究中，以介紹顯性分層教學居多，涉及隱性分層教學的文獻則多將大學英語教學作為一個整體，側重其教學模式及其實施策略等方面的研究，就大學英語教學中的具體課程——特別是聽說課，探討隱性分層教學的實施方法及其教學效果的相關文獻和實證研究尚不足。

隱性分層教學模式指教師采用內在尺度法，在保留自然班級教學的前提下，綜合考慮學生的具體情況，在課堂教學中不對學生作顯性分層編組，而是暗中按優(yōu)、中、差三個層次把相當水平的學生分配在不同的合作學習小組進行教學活動。［6］相對顯性分層教學而言，一方面，隱性分層教學在充分考慮到學生知識水平、思維模式、性格特點等方面的個體差異的同時，又兼顧了學生的情緒，避免學生的自尊心受到傷害，注重激發(fā)學生積極的情感因素，使其對語言學習過程起到極大的促進作用；［9］另一方面，隱性分層教學解決了由于顯性分層打亂自然班給師生及教學管理造成的不便。鑒于在大學英語聽說教學中采用隱性分層教學在理論和實踐上的可行性，為了進一步考察隱性分層理論在教學實踐中的效果，筆者對此進行了相關實證研究。

三、教育學隱性分層理論應用于大學英語聽說教學的實證研究

（一）研究方法

1.研究對象

以天津外國語大學歐洲語言文化學院復語專業(yè)本科二年級學生為研究對象。實驗組（20人），在該班采取隱性分層教學模式，實施聽說教學；對照組（23人），聽說課采用常規(guī)教學模式，未對學生進行隱性分層。研究對象入學后每學期上課18周，每周英語精讀課4課時，聽說課2課時。實驗組和對照組的學生所使用的英語教材相同。實驗期間筆者執(zhí)教兩個班的英語課程，以確保授課內容和進度一致，實驗有效。

2.研究工具

（1）為了考察學生實驗前、后的聽說水平，筆者將大學英語四級考題聽力部分和口試部分的歷年真題重新改編，形成兩套滿分為100分的聽說測試題，其中聽力部分占85分，口試部分占15分（口試嚴格參照大學英語四級口試評分標準評分），以此作為測量工具，以確保測試的信度和效度。

（2）為了考察實驗前兩組學生英語學習興趣、學習態(tài)度和學習習慣等方面的差異性，以及實驗后實驗組學生英語學習興趣、主動性和自信心等方面的變化，筆者設計了兩套問卷調查表。

（二）實驗設計與步驟

1.實驗設計

教學實驗于2013年2月至7月間進行。筆者對兩個班的學生進行前測，以判定選取的實驗組與對照組學生適合本實驗研究，二者在英語聽說水平上來源于同一總體，無顯著差異。實驗過程中，在英語聽說課上對實驗組學生進行隱性分層教學，對照組不進行分層，采用傳統(tǒng)的班級授課形式教學。教學實踐后，筆者對兩個班的學生進行后測，實驗組填寫問卷調查表，以對比不同教學模式的效果。

2.實驗步驟

（1）分層建立學習小組

筆者全面考慮學生的個體差異，在參考前測成績和實驗前的問卷調查結果的基礎上，對學生進行隱性分層（分層情況既不向班級公開也不告知本人），并幫助他們建立由優(yōu)、中、差三個層次的學生構成的合作學習小組。

（2）分層設定教學目標

筆者參照《大學英語課程教學要求》中對學生聽力理解能力和口語表達能力的三類要求（一般要求、較高要求和更高要求），制定出適合優(yōu)、中、差三類學生的教學目標。對于學習基礎較差的學生著眼于幫助他們能運用基本的聽說技巧進行一般性話題的交際活動；要求中等生能聽懂英語談話和講座，基本聽懂題材熟悉、篇幅較長的英語廣播和電視節(jié)目，能用英語就一般性話題進行比較流利的會話，能基本表達個人意見，陳述事實；引導優(yōu)等生做到能基本聽懂英語國家的廣播電視節(jié)目，掌握中心大意，能聽懂英語國家人士正常語速的談話，能聽懂用英語講授的專業(yè)課程和英語講座，能較為流利、準確地就一般或專業(yè)性話題進行對話或討論，并能用簡練的語言概括篇幅較長、有一定語言難度的文本或講話。

（3）分層開展教學活動

為了開展形式多樣的分層教學活動，教師結合語言學、教育學、心理學等方面的理論知識設計分層教案；授課時突出對學生聽說技能的分層訓練與聽說學習策略的分層指導；注重學生跨文化交際能力的培養(yǎng)和綜合文化素養(yǎng)的提高，圍繞學生感興趣的文化現(xiàn)象，提供適合不同層次學生學習討論的真實視聽語料，充分利用合作學習小組的優(yōu)勢，使不同層次的學生主動參與教學活動，進行富有創(chuàng)造性的學習。

（4）采用多維度分層評價模式

針對不同層次的學生，教師按照不同標準進行多維度分層評價，從多個角度全面、科學地評價每位學生的學習過程和效果，為學生調整學習模式，改善學習方法，提高學習能力提供依據(jù)，為教師獲取教學反饋、改進教學管理、提高教學質量提供幫助。

四、實驗結果與分析

筆者收集實驗相關數(shù)據(jù)，并通過SPSS 10.0軟件加以分析，實驗結果如下表所示。

（一）前測結果

表1 對照組與實驗組前測聽說成績比較

如表1所示，前測中對照組的平均分為67.88，實驗組為66.36，對照組平均成績略高于實驗組1.52分；p=0.598＞0.05，證明在實驗前，兩組學生的英語聽說水平無顯著差異。

（二）后測結果

表2 對照組與實驗組后測聽說成績比較

表2后測統(tǒng)計數(shù)據(jù)結果顯示，對照組的平均分為74.75，實驗組為81.15，實驗組比對照組平均分高6.40；p=0.017＜0.05，表明實驗后，兩組學生的英語聽說成績呈顯著差異，實驗組在聽說水平上明顯優(yōu)于對照組。

（三）問卷調查結果

問卷調查結果表明通過一個學期的隱性分層教學實驗，實驗組各層次學生在英語聽說方面的學習主動性、積極性和自信心都大大增強，絕大多數(shù)學生的課堂參與意識和學習興趣明顯提高。

五、研究結論

筆者通過對前、后測實驗組與對照組學生英語聽說考試成績及問卷調查情況進行系統(tǒng)分析，得出如下研究結論：

第一，大學英語聽說教學中采用隱性分層教學，對學生、教學目標、教學活動、教學評價等方面做到細化分層，全面考慮到了學生的個體差異性，有針對性地實施個性化教學，因材施教，最大限度保證了學生個性化發(fā)展的需要，滿足了學生的學習需求，提高了教學效率，學生英語聽說能力大幅度提高，學習效果顯著。

第二，大學英語聽說教學中隱性分層教學理論的應用充分考慮了情感因素在語言習得中發(fā)揮的重要作用，激發(fā)了學生積極的情感因素，保護了學生自尊心不受傷害，提高了學生參與學習活動的主動性與積極性，提升了學生學習英語的自信心，學生的交際能力明顯增強。

第三，大學英語聽說教學中實施隱性分層，建立組間同化、組內異化的多層次合作學習小組，突出體現(xiàn)了課內外教學活動以學生為中心的原則，相互合作的學習狀態(tài)更有利于激發(fā)學生的學習興趣，強化師生以及學生間的交流與合作，有利于提高學生的聽說水平和語言綜合運用能力。

隱性分層理論的應用是教育改革理念和現(xiàn)代教育中“以人為本”理念的具體體現(xiàn)。此結論將為教育工作者深入教育實踐、探索新型教學模式提供依據(jù)，以進一步深化教學改革，提高教學質量。

［1］ 教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［M］.上海外語教育出版社，2007.

［2］ Vygotsky，L.Mind in Society［M］.Cambridge：Harvard University Press，1978.

［3］ Bloom，B.S.An introduction to mastery learning theory［A］.In J.H.Block （Ed.）.School，society and mastery learning.New York：Holt，Rinehart&Winston，1974.

［4］ Gardner，H.Frames of Mind：The theory of multiple intelligences［M］.New York：Basic Books，1983.

［5］ 李炯英，戴秀珍.從i+1理論談大學英語分級教學的語言輸入［J］.山東外語教學，2001（1）：55-59.

［6］ 王先榮.大學英語隱性分層教學實驗研究［J］.山東外語教學，2005（1）：51-53.

［7］ 陳琳霞.大學英語分層教學的重要性［J］.黑龍江高教研究，2005（1）：151-153.

［8］ 梁智.隱性分層教學在英語教學中的實踐研究［J］.長春理工大學學報，2010（10）：88-89.

［9］ Arnold，J.Affect in Language Learning［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.