崔允漷

中小學(xué)教研制度是中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。這里，借用原國(guó)家教委主任何東昌在1986年秋全國(guó)教研室主任會(huì)上評(píng)價(jià)教研工作時(shí)所說(shuō)的話，那就是“不容忽視”、“不可替代”。說(shuō)它“不容忽視”，是因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)證明，它是獨(dú)具中國(guó)特色的、提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的法寶。說(shuō)它“不可替代”，是因?yàn)榻萄兄贫仍谕七M(jìn)教育變革、實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、大面積提高教育質(zhì)量系統(tǒng)工程中的重要性。

教研制度是教育變革系統(tǒng)強(qiáng)有力的支持系統(tǒng)。任何教育變革一定會(huì)涉及規(guī)劃與設(shè)計(jì)、推廣與實(shí)施、支持與指導(dǎo)三大子系統(tǒng)，缺少任何一個(gè)子系統(tǒng)，教育變革必定是不完整甚至是失敗的。我國(guó)的教研制度就是支持與指導(dǎo)系統(tǒng)的中堅(jiān)力量。它既是“變革實(shí)施的看護(hù)人”，相對(duì)獨(dú)立地“看護(hù)”教育行政、校長(zhǎng)、教師是如何貫徹落實(shí)教育變革政策的，以保證政策執(zhí)行的專(zhuān)業(yè)性。同時(shí)，它又是“變革實(shí)施的促進(jìn)者”，不斷參與地方各級(jí)教育行政部門(mén)制定如何落實(shí)政策的決策，為變革的有效實(shí)施獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策、親力親為，起到了上傳下達(dá)的橋梁作用。不僅如此，教研員還通過(guò)下校蹲點(diǎn)等方式，直接指導(dǎo)一線教師上好課，以保證變革政策產(chǎn)生應(yīng)有的效益。

教研員是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者與領(lǐng)導(dǎo)者。眾所周知，如果不考慮遺傳、家庭社會(huì)地位、個(gè)人努力等因素，學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高在很大程度上取決于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。同理，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展取決于教研員的促進(jìn)與領(lǐng)導(dǎo)，教研員的作用在很大程度上體現(xiàn)在教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展中。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)志是專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的改善，因此，教研員的根本任務(wù)就是如何促進(jìn)或領(lǐng)導(dǎo)教師改善其自身的實(shí)踐。歷史經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教研員就是圍繞“教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐”開(kāi)展工作的，以“課”為核心，創(chuàng)造性地建構(gòu)了備課、上課、說(shuō)課、聽(tīng)評(píng)課、賽課、課后反思等一系列精致的“小課程”經(jīng)驗(yàn)，聚焦教材教法和考試的研究，從而提高以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)橹行牡慕逃|(zhì)量，也促進(jìn)了一大批教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

當(dāng)然，隨著我國(guó)教育發(fā)展重心轉(zhuǎn)移、教育質(zhì)量觀的改變以及人們對(duì)教師專(zhuān)業(yè)的重新理解，教研制度也面臨新挑戰(zhàn)，教研室與教研員的角色也需要重新定位。我國(guó)教育發(fā)展已從“重規(guī)模、重普及”走向“重質(zhì)量、重提高”的階段，20世紀(jì)90年代初成型的教研制度如何面對(duì)21世紀(jì)追求教育公平與質(zhì)量時(shí)代的挑戰(zhàn)？如何繼承優(yōu)良傳統(tǒng)又能創(chuàng)新制度以發(fā)揮更積極的、更重要的作用？這些都是新的課題。在素質(zhì)教育、立德樹(shù)人的大背景下，現(xiàn)在的教育質(zhì)量觀已不只是學(xué)生考試成績(jī)，而是在公平基礎(chǔ)上的學(xué)生發(fā)展質(zhì)量觀，需要?jiǎng)?chuàng)新教研制度以滿足在教育輸入公平、機(jī)會(huì)公平、過(guò)程公平的基礎(chǔ)上提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就水平。因此，原來(lái)“集中力量打造個(gè)別典型”的教研思路需要調(diào)整。在20世紀(jì)的教學(xué)內(nèi)容變革時(shí)代，研究教材教法、備課、上課、作業(yè)布置與批改等教學(xué)環(huán)節(jié)，顯然已經(jīng)抓住了當(dāng)時(shí)的教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的核心。然而，當(dāng)進(jìn)入21世紀(jì)，基于標(biāo)準(zhǔn)的課程變革時(shí)代，需要教研工作的重心從“課”擴(kuò)大到“課程”，具體地說(shuō)，一是教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐已經(jīng)發(fā)生了變化，如基于課程標(biāo)準(zhǔn)或?qū)W生經(jīng)驗(yàn)的方案設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)，教師關(guān)注已從“怎么教”走向“怎么學(xué)”、“學(xué)會(huì)了什么”，作為專(zhuān)業(yè)人員的教師需要有先進(jìn)的理念——代表此理念的實(shí)踐——實(shí)踐后的反思，等等。因此，教研員的角色隨著這一重心的轉(zhuǎn)移，需要從“教學(xué)指導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程領(lǐng)導(dǎo)者”。當(dāng)前教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)與配置規(guī)模都已不是主要問(wèn)題，有些教師的學(xué)歷甚至比教研員還高，需要教研員走出“指導(dǎo)者”的身份，以學(xué)習(xí)共同體的一員參與教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的改善，共同營(yíng)造合作研究、平等對(duì)話、智識(shí)共享的學(xué)習(xí)文化。二是隨著三級(jí)課程管理政策的實(shí)施，學(xué)校課程制度的建設(shè)是一項(xiàng)新任務(wù)，原先的教研制度幾乎只涉及學(xué)校的教學(xué)管理與教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，沒(méi)有涉及如何指導(dǎo)學(xué)校編制課程規(guī)劃、開(kāi)發(fā)校本課程、評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展等，因此，需要教研制度作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整或重建，以彌補(bǔ)學(xué)校課程制度建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)缺位，教研室應(yīng)該成為地方一級(jí)的課程發(fā)展中心，承擔(dān)國(guó)家整個(gè)課程方案在地方各級(jí)的課程發(fā)展任務(wù)，等等。所有這些，都迫使我們需要重新思考教研制度。